Info GB (Anlage zur Info GB Info 85/2014)

Arbeitsbericht für das Jahr 2013 der Schulberatungsstelle für den Kreis Euskirchen (Berichtszeitraum: Jahr 2013, Berichterstatter: Hatto Christian; 8. Januar 2014) Inhalt Arbeitsbericht Seite 1 Anhang I: Evaluationsbefunde zur Schulberatung und Schulpsychologie Seite 21 Anhang II: Projekt ‚Gute Einschulungsvorbereitung’, Informationsveranstaltung für Eltern; Fragebogenauswertung 2011 Seite 27 Anhang III: Elterninformationsabend ‚Gute Kommunikation im Cyberspace’; Fragebogenauswertung 2012 Seite 29 Anhang IV: Evaluationsbefragung zum Kurs für Beratungslehrerinnen und Beratungslehrer 2013 Seite 31 0. Vorbemerkung zur Berichterstattung Die Berichterstattung ist von dem Bestreben geleitet, die Arbeiten der Schulberatungsstelle planbar zu machen. Deshalb sollen in den verschiedenen Projektbereichen jeweils die längerfristigen Gestaltungen sichtbar werden, die ja eine Jahresfrist überdauern. Also werden auch die Arbeiten der Vorjahre in den Projektbereichen benannt, bevor jeweils auf die Arbeit im letzten Jahr hingewiesen wird. Auch manche Beispiele aus der Einzelberatung sind erneut enthalten. In dieser Weise soll der Bericht verständlich sein, ohne dass die Berichte aus den Vorjahren hinzugezogen werden müssen; er enthält dann freilich auch Wiederholungen aus früheren Berichten. Neben den Fortführungen der Projektbereiche im Jahr 2013 werden die Arbeitsstatistiken benannt. Zudem sollen wie immer bei der Berichterstattung Anregungen und Anfragen seitens des Kooperativen Einsatzmanagements und des Ausschusses für Bildung, Sport, Kultur berücksichtigt werden. Deshalb wurde in diesem Bericht am Ende ein Abschnitt mit Bemerkungen zum Thema Evaluation angefügt. 1. Trägerschaft und Arbeitsplanung Der Kreis Euskirchen mit dem Allgemeinen Vertreter des Landrats und Geschäftsbereichsleiter, Herrn Manfred Poth, und der Leiterin der Abteilung Schulen, Frau Cornelia Fathmann, sowie dem Ausschuss für Bildung, Sport, Kultur, ebenso wie das Land NRW mit der Dezernentin der Bezirksregierung Köln, Frau Dr. Heidi Scheffel und mit dem Dezernenten Herrn Peter Bunse, planen in Rücksprachen im „Kooperativen Einsatzmanagement“ die Arbeit der Schulberatungsstelle und stehen in Dienstbesprechungen mit dem Team der Schulberatungsstelle in Verbindung. -1- 2. Anmeldungszahlen zur Einzelberatung im Kreisgebiet und zur Stellenstruktur an den Standorten 2.1 Anmeldungszahlen Anmeldungen zur Einzelberatung in den Jahresverläufen Anmeldungen 218 361 375 376 414 424 339 330 Jahr 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Nach einem Ansteigen der Zahlen bis 2011 waren die Anmeldungen demgegenüber in 2012 und 2013 rückläufig. Dieser Rückgang ist möglicherweise dem Anwachsen der Wartezeiten für jene Anmeldungen geschuldet, die in der Dringlichkeitseinschätzung hinter den zeitnah zu versorgenden Anmeldungen zurück stehen mussten. Zu letzteren gehören neben anderen Anmeldungen mit Krisenanlass wie Drohungen, Selbstgefährdungen, akutes Angsterleben, Kindeswohlfürsorge; und auch Anmeldungen, die von Schulleitungen, Lehrer/innen und anderen Fachleuten aus ihrer Kenntnis der jeweiligen Situation mit zeitnaher Dringlichkeit erkannt werden; dann auch zeitnah anstehende Laufbahn- und Förderentscheidungen, zum Beispiel in Förderkonferenzen. Bei besonderen akuten Krisenanlässen, die freilich nur einen kleineren Anteil ausmachen, ist auch ein sofor tiger Beratungsbeginn angezeigt. Allen Ratsuchenden steht aber auf Wunsch jedenfalls eine telefonische Erstberatung zur Verfügung, in der eine erste Bestandsaufnahme erfolgen und dann auch eine Perspektive entwickelt werden kann für die Gestaltung und das Fortschreiten seitens der Ratsuchenden bis zur Fortsetzung der Beratung an der Schulberatungsstelle. Die Wartezeiten wurden zum einen durch die hohe Anzahl der Anmeldungen in den vergangenen Jahren beeinflusst, zum anderen wurde die personelle Kapazität der Schulberatungsstelle zeitweilig etwas zurück gefahren, da sich eine Kollegin in Mutterschutz befindet, wonach ja durch die rechtlichen Vorgaben erst nach einigen Monaten eine Vertretung eingesetzt werden kann. Die folgende Tabelle weist die Verteilung der Anmeldungen auf die Städte und Gemeinden des Kreises Euskirchen aus, bezogen auf den Wohnort der Familien. Ergänzend als Information werden die Anteile der Einwohner im Alter von 6 bis 19 Jahren genannt, um einen Vergleich zu er möglichen, inwieweit die Anmeldungszahlen den Anteilen der tatsächlichen Schülerzahlen am Wohnort (geschätzt über die Zahl der Einwohner im schulpflichtigen Altersbereich) entsprechen. -2- Anmerkung: Bei den Anmeldungszahlen für Einzelberatungen stammten 9 Anmeldungen von Familien mit Wohnsitz außerhalb des Kreisgebietes, deren Kinder entweder im Kreis Euskirchen zur Schule gingen, oder die einen Umzug mit einer Beschulung im Kreis in Planung hatten. Einwohner/innen im Alter von 6-19 Jahren1 (als Indikator für Schülerzahlen) Anmeldungszahlen für Einzelberatungen im Berichtszeitraum Einwohner/innen Anteil in Prozent Anmeldungen Anteil in Prozent2 Bad Münstereifel 2.526 9,2 25 7,8 Blankenheim 1.353 4,9 16 3,1 624 2,3 8 2,5 Euskirchen 7.686 28.0 119 37,1 Hellenthal 1.237 4,5 9 2,8 Kall 1.717 6,3 18 5,6 Mechernich 4.042 14,7 46 14,3 Nettersheim 1.176 4,3 9 2,8 Schleiden 1.966 7,2 11 3,4 Weilerswist 2.148 7,8 33 10,3 Zülpich 2.982 10,9 27 8,4 Gesamt 27457 100 330 100 Stadt/Gemeinde (Wohnort) Dahlem 1 2 Quelle: (davon von außerhalb: 9) Landesbetrieb Information und Technik Nordrhein-Westfalen (IT.NRW/Landesdatenbank) Bevölkerungsentwicklung*) in den kreisangehörigen Städten und Gemeinden Nordrhein-Westfalens 2011 bis 2030. Pressemitteilung vom 29.11.2012. www.it.nrw.de. Entnommen wurden die letzten vorliegenden empirischen Zahlen für das Schuljahr 2011/12. Dies wurde als statistischer Vergleichswert verwendet, um zu zeigen, dass die Anmeldungen aus den Kommunen den Bevölkerungsanteilen entsprechen. Die Zahl der Schüler/innen im Kreisgebiet liegt in Wirklichkeit noch etwas höher, weil sie über den gewählten Alterszeitraum von 6-19 Jahren hinausreicht. (Sie beträgt laut IT.NRW im Schuljahr 2011/12 im Kreisgebiet 24493 in den allgemeinbildenden Schulen und 4762 an den Berufsbildenden Schulen und Berufskollegs). Bei der Anteilsberechnung wurden nur die Anmeldungen mit Schulort innerhalb des Kreises Euskirchen als Basis berücksichtigt. -3- Kreis Euskirchen, politische Karte mit Städten/Gemeinden und Nachbarkreisen 3 Die Städte/Gemeinden Hellenthal, Dahlem, Blankenheim, Nettersheim, Kall und natürlich Schleiden sind für die Einzelberatung dem Standort Schleiden zugeordnet, die Städte/Gemeinden Weilerswist, Zülpich, Bad Münstereifel und Euskirchen dem Standort Euskirchen. Mechernich wurde je zur Hälfte den beiden Standorten zugeordnet. Dies entspricht Schülerzahlen von 10094 (36,8 Prozent) für Schleiden und von 17363 (63,2 Prozent) für Euskirchen. 2.2 Stellenverteilung Die genannten Anteile der Anmeldungen entsprechen angenähert den Stellenanteilen, die jetzt in den beiden Stellen (mit 3 Beratungsräumen in Euskirchen und einem Beratungsraum in Schleiden) vorgehalten werden. Dies sind in Schleiden 1,0 (= 30,8 Prozent) und Euskirchen 2,25 (= 70,2 Prozent) Stellenanteile. Die meisten Beratung für das System Schule (Projektkooperationen, Pädagogische Konferenzen und Fortbildungen) erfolgen in der Vorbereitung vom Standort Euskirchen aus, so dass hier ein etwas höherer prozentualer Anteil an Stellenbelegung sinnvoll ist, als er sich 3 Quelle: Wikipedia; Autor: Wikoli; Link: http://de.wikipedia.org/wiki/Bild:Kreis_Euskirchen_Political.png#filehistory -4- aus den Beratungsleistungen der Einzelberatungen ergibt. Durch diese neue Zuordnung seit dem 1. August 2008, die mit der Neueröffnung der Stelle zunächst in Kall vorgenommen wurde, sollte eine wohnortnähere Erreichbarkeit der Beratungsstelle auch für die Familien gewährleistet werden, die im südwestlichen Teil des Kreises wohnen. Im Verlauf des Jahres 2011 wurde diese Standortstelle nach Schleiden verlegt. Die regionalen Anmeldungszahlen haben sich seither angeglichen an die geschätzte Veranteilung der Schülerzahlen in den jeweils Standort-nahen Orten: Auf das Einzugsgebiet der Stelle in Schleiden entfielen in 2013 94 Anmeldungen, entsprechend 29,3 % der Anmeldungen (gegenüber jeweils 33,8 % in 2011 und 2012 33,2 % in 2010 und 27,3 in 2009), auf das Einzugsgebiet von Euskirchen 227, entsprechend 70,7 %. Auch die Anmeldungen nach Schulorten entsprechen in ihren Anteilen größenordnungsmäßig den geschätzten Schülerzahlanteilen der Wohnorte. Dies unterstützt die Einschätzung, dass durch die zusätzliche Einrichtung des Standortes Schleiden das schulpsychologische Angebot für die Einzelberatung der Familien auch im südwestlichen Kreisgebiet mit den dadurch auch günstiger erreichbaren Anfahrtswegen im gleichen Maße genutzt wird wie im gesamten Kreisgebiet. Im Sekretariat in Euskirchen nimmt Frau Lydia Eicks die vielfältigen Kommunikations- und Ver waltungsaufgaben wahr - und zwar für beide Standorte, was sich bislang als gut gangbar erwiesen hat. Die schulpsychologische Beratung erfolgte durch: Dipl.-Psych. Ingrid Amandi, Dipl.-Psych. Rebecca Bühl, Dipl.-Psych. Dr. Hatto Christian, Dipl.Psych. Dr. Christian Issmer, Dipl.-Sozpäd. Ralf Recht. Die schulpsychologische Beratung wurde im Berichtszeitraum weitgehend nicht mehr nach örtlichen Zuordnungen durchgeführt, sondern eher nach jeweils verfügbaren zeitlichen Ressourcen. So konnten die schon erwähnten zeitweiligen Einschränkungen der personellen Ressourcen überbrückt werden. Für Fortbildungen und Projektkooperationen mit Schulen werden die Moderationsteams Regionen-übergreifend und nach Themengebieten zusammengestellt. An den Konzeptentwicklungen und Durchführungen für Projektkooperationen und Lehrerfortbildungen sind alle Kolleginnen und Kollegen der Schulberatungsstelle beteiligt. -5- 3. Beratungskonzept und Übersicht der Aufgabenbereiche 3.1 Beratungskonzept Das Beratungskonzept der Schulberatungsstelle folgt den Vorgaben des Landes und des Kreises wie sie im Erlass4 und dann auch in der Dienstvereinbarung5 festgelegt sind. Diese Zielsetzung schließt an die der Schule an, die Leistungsentwicklung und die Sozialintegration der Schüler/innen zu fördern. Dafür werden sollen die Konzepte, Methoden und Vorgehensweisen der Schulpsychologie6 für die Unterstützung der Schulen in ihrer ganzen Bandbreite verfügbar gehalten und angewendet werden. Ausführliche Konzeptbeschreibungen sind zu großen Anteilen als Kursmaterialien für Pädagogische Konferenzen und für Fortbildungen zugänglich. Zentrale Bestandteile des Beratungskonzepts entsprechen dem „Lösungsorientierten Ansatz“, wobei auch andere Ansätze mit hinzugezogen werden. 3.2 Übersicht der Aufgabenbereiche (a) Einzelberatung (vgl. Abschnitt 4.) • Zur Förderung der Leistungsentwicklung bei/zur ◦ Unterschreitung der Leistungsanforderungen/Versetzungsgefährdung ◦ Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ◦ Rechenschwierigkeiten/Dyskalkulie ◦ (Hoch-)Begabten-/Begabungsförderung ◦ Erlebtem Leistungsstress/Leistungsangst ◦ Einschulungsvorbereitung ◦ Schullaufbahnwahl, Schullaufbahnaufstieg ◦ und immer bei alledem: Lernmotivation und Arbeitsverhalten/-methodik • Zur Förderung der Sozialintegration bei/zur ◦ Sozialen Verträglichkeit und Akzeptanz in der Schülerschaft (Akzeptieren und selbst Akzeptanz erleben) ◦ Konfliktdeeskalation ◦ Krisenereignisse/-entwicklungen (Drohung zielgerichteter Gewalt, selbstschädigendes Verhalten/darunter Suiziddrohung, Konflikteskalationen oder Traumatisierungen nach tragischen Ereignissen, praktizierter Schulabsentismus, bedrohte Kindeswohl4 5 6 Ministerium für Schule und Weiterbildung: Aufgaben, Laufbahn, Einstellungsvoraussetzungen, Eingruppierung von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen. Runderlass vom 8. 1. 2007. Genannt werden: Unterstützung der Schulen bei Lernschwierigkeiten und Verhaltensstörungen (dabei auch niedrigschwellige Angebote), Krisenintervention, Einzelfallberatung für Schüler/innen bei Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten (auch im Zusammenhang mit SGB VIII), Schullaufbahnberatung, Beratung von Schule bei psychosozialen Problemstellungen, Supervision und Fortbildungen für Lehrer/innen, Zusammenarbeit mit anderen Beratungsdiensten. („Schulpsychologie unterstützt die Schulen, die Lehrerinnen und Lehrer sowie in den Schulen tätige pädagogische Fachkräfte bei der Erfüllung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags, sowie die Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern bei Schulproblemen und Erziehungsfragen mit den Erkenntnissen und Methoden der Psychologie.“) Vereinbarung zwischen dem Land Nordrhein-Westfalen vertreten durch die Ministerin für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen Frau Barbara Sommer, und dem Kreis Euskirchen vertreten durch den Landrat Herrn Günter Rosenke zur schulpsychologischen Versorgung im Kreis Euskirchen. Düsseldorf und Euskirchen, den 15.10.2007. z. B. Berufsverband deutscher Psychologinnen und Psychologen BdP (Hrsg. 2008): Schulpsychologie in Deutschland – Berufsprofil. -6- fürsorge, Mobbingerleben) (b) Beratung für das System Schule (vgl. Abschnitt 5.) • Kooperation mit Fachleuten, Institutionen und Gremien • Kooperation mit der Abteilung Jugend und Familie für Familien bei drohender seelischer Behinderung aufgrund von Teilleistungsstörungen • Schulkultur, Gewaltprävention und Krisenintervention • Elterngruppenberatung 'Gute Einschulungsvorbereitung' • Fortbildungsmodule für die Grundschulen • Fortbildungsmodule für die weiterführenden Schulen • Beratungslehrer/innen-Kurse, -Arbeitskreise • Intervisionsarbeitskreis mit Schulsozialpädagogen/-innen • Schulpsychologische Unterstützung der Schulen bei Gestaltung einer inklusiven Schule 4. Einzelberatungen 4.1 Kooperationspartner/Ratsuchende, Beratungsanlässe, Problem-/Aufgabenstellungen Zumeist wenden sich die Eltern an die Schulberatungsstelle, häufig auf Anraten der Lehrer/innen ihrer Kinder, nicht selten auch nach einem Vorgespräch der Lehrer/innen mit den Schulpsychologen/-innen. Ein Beratungskontrakt kann nur mit den Eltern abgeschlossen werden sowie mit volljährigen Schüler/innen (und auch hier wird versucht, die Eltern als Kooperationspartner jedenfalls zum Weichen stellenden Beginn einzubeziehen). Bisweilen, wenn die erlebte Schwelle für die Familien den Lehrer/innen hoch erscheint, erfolgt auch auf Wunsch der Schulleitungen und der Lehrer/innen ein Erstgespräch in der Schule gemeinsam mit den Lehrer/innen und/oder Schulsozialarbeiterinnen und/oder anderen Fachleuten, oder die Lehrer/innen begleiten die Familie zum Erstgespräch und gestalten anfangs direkt die Beratung mit. Zu den Rahmenbedingungen der Beratung gehört gegenüber den Familien neben der Kostenfreiheit und Freiwilligkeit auch die Schweigepflicht. Immer wird aber angeregt, die Lehrer/innen an der Beratung in consiliarischer Abstimmung mit den Schulpsychologen/-innen zu beteiligen, was günstig ist für die Zielgenauigkeit der Förderplanungen und fast immer auch gelingt. In 2013 betrafen 149, entsprechend 45,2 % der Anmeldungen Schüler/innen von den Grundschulen; die restlichen umfassten alle anderen Schulformen, mit jeweils etwa gleich großen Schwerpunkten von Hauptschulen, Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien. Aber auch Förderschulen, Berufskollegs und Abendschulen waren beteiligt. Die Problemstellungen bzw. Zielsetzungen werden in der Datenerfassung nach den Beratungsanlässen rubriziert, die bei der Anmeldung erfragt und benannt werden. Im Verlauf der Bestandsaufnahme ergeben sich aber häufig Förderbedarfe, die über die ursprünglich genannten Anlässe hinausgehen und dann Bestandteil der Beratungsvereinbarung werden. Es wird ein breites Spektrum von Beratungsanlässen und Zielsetzungen genannt und die Schulberatungsstelle bietet eben darauf abgestimmte Formen der Einzelberatung an (vgl. die in der Übersicht genannten Bereiche). Die Schulberatung ist immer für alle genannte Themenbereiche ansprechbar. Dabei betrifft die deutlich am häufigste – aber nicht die einzige - Problemstellung bzw. Zielsetzung der Familien das Thema Leistungsentwicklungswünsche. Häufig aber nicht immer geht dies einher mit Teilleistungs-7- schwierigkeiten (wie Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und Rechenschwierigkeiten), die wiederum oft durch Schwierigkeiten in der Wahrnehmungsentwicklung entstanden sind. Dann kann es auch eine Herausforderung für die Eltern werden, gute Wege zu finden, ihr Kind zum häuslichen Arbeiten zu motivieren, was wiederum die Leistungsentwicklung hemmen kann. Ein solcher Kreislauf wiederum führt zu einer „untererwartungsgemäßen Schulleistung (underachievement)“ - das bedeutet dann günstigerweise aber auch: die Schülerin oder der Schüler hat noch Leistungspotentiale, die seine aktuellen Schulleistungen übersteigen und noch künftig aktualisiert werden können. Die Eltern und die Lehrer/innen entwickeln dann die Zielorientierung, möglichst eine Klassenwiederholung zu vermeiden und die Perspektive für die gegebene Schulform zu erhalten. Bisweilen können Leistungsenttäuschungen, aber auch lebensgeschichtliche Einflüsse die soziale Anpassung erschweren, was wiederum die Leistungsentwicklung beeinträchtigen kann und umgekehrt. (Ungenutzte Leistungspotentiale können übrigens auch dann gegeben sein, wenn Schüler/innen zwar recht gut mitkommen, aber noch Weiterentwicklungsmöglichkeiten für ihre Schullaufbahn haben, etwa eine Schulform mit schwierigerem Lernstoff zu schaffen oder etwa von einer Realschule auf die Oberstufe eines Gymnasiums oder einer Gesamtschule über zu gehen.) Das Beratungskonzept der Schulberatungsstelle bei der genannten Aufgabenstellung zielt auf eine „Förderberatung“: Die Lernmotivation und das Arbeitsverhalten der Schüler/innen sind die Ursachenfaktoren für die Schulleistungsentwicklung, die am schnellsten durch Beratung und Förderung verändert werden können – im Vergleich zu den Fertigkeiten und Fähigkeiten, die freilich mittel- und längerfristig auch wachsen können. Wenn Motivation und Arbeitsverhalten sich verbessern, verbessern sich die Leistungen, was wiederum neues Erfolgserleben fördert, womit sich dann ein eigendynamischer positiver Kreislauf stabilisiert. Diese Stabilisierung wiederum begünstigt eine weitere Stabilisierung: Die Eltern werden ermutigt und darin bestätigt, günstige fördernde Erziehungsstile und Lernhilfen anzuwenden. Noch eine weitere eigendynamische Stabilisierung kann dabei entstehen. Falls nämlich die Enttäuschungen über die Lernschwierigkeiten auch die soziale Anpassung erschwert hatte oder besser: sich beides gegenseitig erschwert hatte, dann kann jetzt auch beides sich wechselseitig unterstützen für eine günstige Entwicklung sowohl im Leistungs- wie auch im sozialen Bereich. Diese Eigendynamiken zu stärken für eine dauerhafte, sich dann teilweise (mit Unterstützungen) selbst tragende Stabilisierung, ist Ziel der Förderberatung. Ergänzt wird dies durch die Vermittlung von Lernmethoden und -medien, etwa für bestimmte Teilleistungsbereiche sowie für Hausaufgabengestaltung und Klassenarbeitsvorbereitung. Die Einzelberatung zur Leistungsentwicklung vertieft und intensiviert also die Beratung für die Familien, die auch durch Lehrer/innen erfolgt, aber nicht mit solchen Zeitaufwand erfolgen kann. Mit den Lehrer/innen wird dabei eine consiliarische Zusammenarbeit aufgesucht, um die Förderziele und -wege vertrauensvoll miteinander abzustimmen und die gute pädagogische Arbeit zu unterstützen. Dies gilt auch für den anderen Bereich von Beratungsanlässen, die Förderung der Sozialintegration. Ebenso für entwicklungsorientierte Anlässe, wie Begabten- und Begabungsförderung, wie auch für alle krisenhaften Anlässe. Eine ausführliche Beschreibung der Beratungsvorgehensweisen enthalten die Konzeptpapiere der Schulberatungsstelle, die vom Team für die Projektkooperationen und Fortbildungen selbst erstellt bzw. aus der Literatur zusammen gestellt worden sind. -8- 4.2. Statistiken Beratungsleistungen in der Einzelberatung 2013 Leistung Einzelberatung neubegonnen 1) (Erstgespräche) Standort 2) Anzahl Prozent Einzelhilfen insgesamt 1) Gesamt der Beratungseinheiten (Summe der Erstgespräche, Tes(einschließlich Weiterführungen tungen, Explorationen, Beratungsvon Beratungen aus dem Vorjahr) gespräche, Consilien mit Lehrer/innen/anderen Fachleuten, Schulbesuche etc.) Anzahl (von Standort) Prozent Anzahl (von Standort) Prozent (von Standort) Euskirchen 176 66,4 245 67,5 1612 66,9 Schleiden 89 33,6 118 32,5 797 33,1 Gesamt 265 100 363 100 2409 100 1) Die Anzahl der der Neuanmeldungen weicht von der Anzahl der Anzahl der Anmeldungen ab, weil Wartezeiten aufgrund eines Nachfrageüberhanges entstehen, wodurch für einen Teil erst im Folgejahr der Anmeldung die Beratung beginnt. 2) Die Leistungen nach Standorten wurden mittels Wohnort der Klienten abgeschätzt Anteile der Einzelberatungen nach Themengebieten Bei der Anmeldung werden die Anlässe erfasst. Im Verlauf der Beratung kommen aber oft noch weitere Gebiete hinzu. Beispielsweise wird bei einer Anmeldung wegen einer Verhaltensauffälligkeit im sozialen Bereich innerhalb der Beratung dann häufig auch noch eine Förderberatung für den Leistungsbereich benötigt. Deshalb werden oft mehrere Themengebiete im Verbund beraterisch versorgt. (Dies erklärt auch, warum die Summe der Prozentzahlen über 100 liegt). -9- Übersicht zu Bereichen der Einzelberatung 20133) Aufgabenbereich 1. Förderung Leistungsentwicklung Einzelbereiche Anteil4) Rechtschreibschwierigkeiten (37,7 %) 64,9% Leseschwierigkeiten (19,9%) Rechenschwierigkeiten/Dyskalkulie (14,8 %) Deutsch (12,7%) Mathematik (11,4%) Fremdsprachen (3,4%) Begabtenförderung (9,7) Schullaufbahnfrage (begleitend bei allen) Auftrag/erwarteter Nutzen Reduzierung von Leistungsversagen/Klassenwiederholung, Nutzung der Potentiale, Kosteneinsparung für das Schulsystem 2. Förderung Sozial- Anpassungsschwierigkeiten von Schüler/inintegration nen 19,8% Verbesserung der Sozialintegration 3. Förderberatung Bei Teilleistungsschwierigkeiten, also Lesebei drohender seeli- Rechtschreibschwierigkeiten, Rechenscher schwierigkeiten Behinderung/Wiedereingliederungshilfeantrag 3,8% Abwendung der Drohung seelischer Behinderung, Nachhaltiger Ausbau der häuslichen Förderung durch Beratung, Reduzierung des Bedarfs für Nachhilfe und Wiedereingliederungshilfe 4. Krisenintervention (vgl. Tabelle 2.) 33,1% Abwendung von Gefahren, psychosoziale Versorgung der Schüler/innen (Krisenopfer und auch „Droher“), Vermeidung von Folgekosten 3) Basis: 236 Einzelberatungen in 2013, für die Bestandsdiagnosen vorliegen. Einige entsprechend dem Anliegen kurze Beratungen ohne differenziertere Bestandsaufnahme wurden nicht einbezogen. 4) Die Anteile der 4 Aufgabenbereiche ergeben in der Summe mehr als 100 %, weil häufig mehrere Bereiche pro Schüler/in beraterisch versorgt werden. Anmerkung: Die Beispiele (umrandet) auf dieser Seite sowie auf der nächsten Seite waren bereits im Ar beitsbericht des Vorjahres enthalten. Beispiel zu 1.: Ein Schüler der 6. Klasse steht in der 2. Hälfte in 2 Fächern „mangelhaft“; die Versetzung ist gefährdet. Lehrer/innen und Eltern beantragen eine Förderberatung. Der Schüler traut sich die Versetzung nicht mehr zu und nimmt die Hilfen der Eltern nicht mehr an, wodurch diese hilfloser werden, ihn zu motivieren. Das Arbeitsverhalten lässt nach, der Schüler ist durch wachsende Misserfolge noch mehr entmutigt. In der Förderberatung wird nach Abstimmung mit den Lehrer/innen den Eltern geholfen, den Schüler zu motivieren und dabei gute Lernmethoden anzuwenden. Dadurch werden nun die beiden ungünstigen sich selbst verstärkenden Eigendynamiken 'Eltern-Kind-Interaktion (Druck und Vermeidung) und 'Lernmotivation' (Entmutigung-nachlassendes Arbeitsverhalten-Misserfolge-noch mehr Entmutigung) umgewendet: Der Schüler intensiviert sein Arbeitsverhalten, beginnende Erfolge bestärken ihn dabei. Die Eltern wiederum fühlen sich dadurch bestärkt, ihre jetzt erfolgreichen ermutigenden Hilfen zu intensivieren, dadurch wiederum nimmt der Schüler immer mehr die Hilfen der Eltern an. Nach 8 Beratungseinheiten erreicht er die Versetzung. Beispiel zu 3.: Eine Schülerin der 2. Klasse hat starke Rechtschreibschwierigkeiten. Ein Antrag auf Wiedereingliederungshilfe ist gestellt. Sie kommt auf Anraten der Schule und des Jugendamtes in die schulpsychologische Förderberatung. Ihre Teilleistungsschwierigkeit ist auf eine Wahrnehmungstörung im Bereich der Lautverarbeitung („phonologische Bewusstheit“) zurückzuführen. In der Förderberatung in Kooperation mit der Lehrerin werden erreichbare kleinschrittige Ziele mit längerfristiger Perspektive für die Rechtschreibungswicklung geplant. Den Eltern werden Motivierungsstrategien und Materialien und Methoden für die häusliche Förderung vermittelt als Ergänzung zur schulischen Förderung. Ergänzend wird logopädische Behandlung ins Auge gefasst. Die Schülerin verbessert sich stetig. Die Gefahr für das Scheitern der Schullaufbahn wird ohne Wiedereingliederungshilfe abgewendet. - 10 - Beratungsanlässe zur Krisenintervention Anzahl In Prozent (Basis: 236 neu begonnene und schon befundete Beratungen in 2013) Drohungen zielgerichteter Gewalt 5 2,1 Schulabsentismus 22 9,3 Akute dysfunktionale Leistungsängste/posttraumatische Belastungsreaktionen 21 8,8 Selbstschädigendes Verhalten (teilweise mit Suizidgedanken) 16 6,8 Anzeichen für bedrohte Kindeswohlfürsorge 2 0,8 Mobbingerleben (Kommentar zur Anfrage in der vergangenen Sitzung des Ausschuss für Bildung, Sport und Kultur des Kreistages: Eine Differenzierung nach Schulformen ließ sich bei der gegebenen Datenerfassung nicht kurzfristig errechnen; dies wäre nur in sehr aufwändiger Einzelauszählung möglich gewesen; zu berücksichtigen ist dabei, dass es sich um ein Erleben handelt, das im Jugendalter schulformübergreifend anzutreffen ist. Die Intervention richtet sich auf eine Deeskalation entsprechend dem „No-blame-approach“.) 27 11,4 Gesamt: Beratungen mit einem oder mehreren Krisenanlässen (deshalb weniger als die Summe der Krisenanlässe) 78 33,1 Beispiele zur Krisenintervention: a) Drohung: Ein Schüler der 8. Klasse droht bei einer Auseinandersetzung Mitschülern eine Gewalttat an. Das Krisenteam der Schule mit Schulleitung, Lehrer/innen, Polizei, Schulpsychologe/-in plant die Krisenintervention. Die polizeiliche Durchsuchung zeigt keine Vorbereitungshandlungen des Schülers. Er hatte die Drohung im Zorn gesagt, weil er sich durch Verspottung von Mitschüler/innen abgewertet fühlte. Es folgen Disziplinarmaßnahmen und Wiedergutmachungshandlungen des Schülers (Gespräch mit den Bedrohten, Entschuldigung, Lösung des vorherigen Konflikts). Die Bedrohten werden versorgt (Opferschutz). Der Schüler lernt in einer anschließenden Förderberatung, wie er sich sozial in der Schule zurecht kommen kann und auch leistungsmäßig. Die Lehrer/innen bearbeiten in der Klasse erneut die Umgangsregeln unter den Schüler/innen. b) Schulabsentismus: Eine Schülerin der 7. Klasse hat zunehmende Fehlzeiten – zeitweise war sie krank, dann ist sie auch ohne Wissen der Eltern nicht zur Schule gegangen. Die Lernlücken werden größer, ihr Fehlen ist ihr peinlich. (Sie war ohnehin schon empfindsam, wenn sie sich von Mitschüler/innen abgelehnt fühlte.) Deshalb fällt es ihr noch schwerer, zur Schule zu gehen. Chronifizierung droht. In der Förderberatung in Kooperation mit den Lehrer/innen entwickelt sie in kleinen stetigen Schritten ihr Leistungsverhalten und gewinnt wieder guten Kontakt zu den Mitschüler/innen. 4.3 Exkurs: Nähere Erläuterungen zur Krisenintervention (ähnlich schon im Bericht des Vorjahres) Die Beratungsanlässe zur Krisenintervention werden grundsätzlich sehr zeitnah begonnen. Ansonsten sind angesichts des Nachfrageüberhanges (330 Neuanmeldungen bei einer Kapazität von ca. 100 neu begonnenen Einzelberatungen pro Vollzeitstelle) Wartezeiten unvermeidbar. Bei den Beratungsanlässen zur Krisenintervention geht die Initiative zur Beratung zumeist von den Schulen aus und die Beratung erfolgt in enger Absprache mit den Lehrer/innen. Sie bezieht sich zunächst auf den Krisenanlass und ist dabei zunächst eine Intervention zur Erstversorgung. Bei Bedarf werden andere Soziale Einrichtungen hinzugezogen wie psychiatrische (z. B. Tages-)Kliniken und niedergelassene Kinder- und Jugendpsychiater, Psychotherapeuten/-innen, Jugendamt, gegebenenfalls zur Gefahrenabwehr auch die Polizei. - 11 - Häufig ist die Erstversorgung gemeinsam mit den Lehrern/-innen auch hinreichend zur Stabilisierung, um die Krise abzuwenden. Immer, also auch wenn andere Fachleute mit ihren Interventionen hinzugezogen werden (etwa Kinder- und Jugendpsychiater, Kinder- und Jugendpsychotherapeuten, Tagesklinik, Kliniken zur zeitweisen stationären Unterbringung), wird aber eine Förderberatung angeboten, um den Bereich von Leistungsentwicklung und Sozialintegration bei den Schüler/innen und die Unterstützungsformen durch ihre Familien zu festigen und damit auch das diesbezügliche Erleben der Schüler/innen. Dieses Angebot wird sehr häufig auch von den Familien angenommen. Im Jahre 2013 konnten alle Kriseninterventionen zu einer Stabilisierung führen. Noch ein Hinweis zum Aufgabengebiet „Schulpsychologische Krisenintervention“: Die Krisenintervention gehört nach den Vorgaben des Schulministeriums zum Aufgabengebiet der Schulpsychologen/-innen. Zuständig sind Herr Christian (als „Benannter“ des Ministeriums) und Frau Amandi (als „Stellvertretende Benannte“). Beide haben inzwischen die Fortbildungen des Ministeriums (insgesamt ca. 10 Tage) abgeschlossen, nehmen aber noch an den Tagungen der „Regionalgruppe“ sowie an Erweiterungstagungen teil, wenn diese vorgehalten werden. Frau Bühl, Herr Issmer und Herr Recht nehmen Module aus der Fortbildungsreihe ebenfalls wahr und haben bereits an Kriseneinsätzen teilgenommen. 5. Beratung für das System Schule (Institutions-/Gremienzusammenarbeiten sowie Projektkooperationen, Fortbildungen, Gruppenberatungen) 5.1 Statistiken für 2013: • • • Gesamtzahl der Stunden (bezogen auf die Durchführung ohne vorbereitende Arbeiten): 183 Anzahl der Durchführungen (einschließlich Vorbereitungsgespräche mit den Teilnehmern): 57 Teilnehmerzahl insgesamt: 459; durchschnittliche Teilnehmerzahl pro Durchführung: 8,1 Gegenüber dem Jahr 2011 zeigt sich im Bereich der Systemberatung dabei ein geringerer Umfang: 183 gegenüber 518 Stunden im Jahr 2011. Dies ist zum einen darauf zurückzuführen, dass die Fortbildungskurse für die Beratungslehrer/innen mit unserer Beteiligung im 2-Jahresrythmus stattfinden, also nach 2012 dann wieder 2014. Zum anderen wurde die ursprünglich für 2013 geplanten weiteren Veranstaltungen im Bereich „Schulkultur, Gewaltprävention und Krisenintervention“ angesichts der zeitweilig geringeren personellen Ressourcen (vgl. Abschnitt 2.2) einstweilen aufgeschoben. Sie bleiben aber auf der Planungsliste (vgl. 5.2.3). Für den Bereich der Projektkooperationen und Lehrerfortbildungen („Beratung des Systems Schule“) wird vom Team der Schulberatungsstelle angezielt, die Konzeptbereiche in einer umfassenden Bandbreite der schulpsychologischen Beratungspraxis für alle Schulformen zu gestalten. Freilich können dabei gelegentlich – wie auch bei der Einzelberatung (siehe Abschnitt 2.) - Wartezeiten entstehen, was beim Umfang der Arbeitsgebiete vermutlich auch zukünftig der Fall sein wird. - 12 - 5.2 Themengebiete: Die Themengebiete werden zunächst tabellarisch als Übersicht dargestellt; für detailliertere Informationen erfolgt anschließend noch eine Beschreibung der Gebiete in Textform. Übersicht zu 'Beratung von Schule' (ebenfalls schon im Bericht des Vorjahres enthalten) Projektbereich Kooperation mit Vorgehen Auftrag/erwarteter Nutzen 1. Kooperation mit Fach- u. a. Schulen/Schulauf- Planungsabsprachen leuten/Gremien Institutio- sichten, Abt. Jugend und nen Familie, Erziehungsberatung, Kompetenzzentrum, Bildungsbüro Abstimmung der Kooperation, Kooperation Vermeidung von Dopplungen mit den Aufgaben der Schulen und anderer Fachleute 2. Planung mit Abt. Ju- Abt. Jugend und Familie Konzeptentwicklung gend und Familie zur Beratung bei drohender seelischer Behinderung Beitrag der Schulberatung bei Drohung seelischer Behinderung abstimmen; drohende Behinderung durch schulpsychologische Förderberatung abwenden 3. Planungsgruppe 'Schul- Abt. Gefahrenabwehr, kultur und Kriseninterven- Jugend und Familie, tion' Kreispolizei, Opfernetzwerk, Schulleitungen Planung und Durch- Gefahrenabwehr und Krisenführung der Tagungen intervention mit Schulleitungen und der Bildung der Krisenteams 4. Elterngruppenberatung Schulrätin, Schulärzte/- Elternschulungen zur Kompensierung von Wahr'Gute Einschulungsvorbe- innen, Schulleitungen, häuslichen Frühförde- nehmungsentwicklungsreitung' Bildungsbüro – für Eltern rung schwierigkeiten, dadurch später bessere Schulleistungen 5. + 6. Fortbildungsmodu- Schulleitungen/Kollegien Pädagogische Konfe- Unterstützung der Anwenle für Grundschulen/für renzen/Projektplanun- dungen der Schulen weiterführende Schulen gen 7. Beratungslehrerkurse/ Schulleitungen/BeraArbeitskreise tungslehrer/innen Kurse/Arbeitskreise Innerschulische Beratung durch Lehrer/innen unterstützen 8. Intervisionsgruppe mit Schulsozialpädagogen/- Kooperationsplanung Kooperationsabstimmung Schulsozialpädagogen/-in- innen der Stadt Euskir- und Fallbesprechun- und Unterstützung der Beranen chen gen tung 9. Schulpsychologische Unterstützung der Schulen bei Gestaltung einer inklusiven Schule Schulräte/-innen, Schulleitungen, Kollegien, Eltern, Förderkonferenzen an Schulen zusammen mit anderen Fachleuten Förderkonferenzen Inklusionsprozesse an Schubei Einzelberatungen, len unterstützen Projektberatungen, und Fortbildungsmodule für Schulen 5.2.1 Kooperation mit Fachleuten, Institutionen und Gremien (zusätzlich zu den Dienstaufsichten): • Konzeptgespräche u. a. mit der Abteilung Jugend und Familie, (besonders für den Bereich der drohenden seelischen Behinderung, erfolgt fortlaufend), dem Schulamt, der Schulrätin und den Schulräten, der Erziehungsberatungsstelle, mehreren Grundschulen, Förderschulen und weiterführenden Schulen, dem Kompetenzzentrum der Stephanusschule in Zülpich, den Schulsozialarbeiter/innen der Stadt Euskirchen, im Netzwerk für Schulberatung und Schulpsychologie der Bezirksregierung Köln, in Planungsgruppen für die Beratungslehrer/innenkurse der Bezirksregierung sowie für die Krisenintervention des Kreises, im Regionalen Bildungsnetzwerk des Kreises (AK 'Übergang von der Kindertagesstätte zur Schule'), im Psychosozialen Arbeitskreis des Kreises PSAG, in der Regionalgruppe Kriseninterventi- 13 - on der Bezirksregierung Köln, im Arbeitskreis der Leiterinnen und Leiter kommunaler schulpsychologischer Dienste beim Deutschen Städtetag. Perspektive: Wird fortgesetzt bei anstehenden Tagungen und Themen 5.2.2 Kooperation mit der Abteilung Jugend und Familie für Familien bei drohender seelischer Be hinderung aufgrund von Teilleistungsstörungen • Das kooperative Arbeitskonzept für diesen Beratungsbereich wurde in 2011 in Gesprächen mit dem Teamkoordinator der Abteilung Jugend und Familie, Herrn Michael Hörter, sowie in einer gemeinsamen Tagung mit dem Team dieser Abteilung fortgeplant unter Berücksichtigung der bisherigen Ergebnisse mit einem weiter entwickelten Kriterienkonzept. Seit 2010 wird den Antrag stellenden Familien von die mit der Abteilung Jugend und Familie und der Schulrätin für die Grundschulen, Frau Renate Katz, vereinbarte Praxis erklärt: Das Angebot für die Familien für eine Förderberatung an der Schulberatungsstelle (mit Wartezeitverkürzung). In 2011 erfolgte eine Gespräch gemeinsam mit Herrn Hörter und dem Team des Sozialpädiatrischen Zentrums in Mechernich. Dabei wurde über die Kriterien der Abteilung Jugend und Familie für Wiedereingliederungshilfe informiert, und es wurde abgesprochen, wie die Beratungs- und Förderhilfen der Beratungsinstitutionen den Familien bei drohender seelischer Behinderung helfen können schon vor dem Notwendig-Werden einer Wiedereingliederungshilfe. In 2013 fand ein Gespräch statt mit dem für die Wiedereingliederungshilfe zusammen gestellten Team der Abt. Jugend und Familie über die Formen der Zusammenarbeit bei den Antrag-stellenden Familien, die zugleich schulpsychologische Einzelberatung wahrnehmen. Innerhalb des Teams der Schulberatungsstelle wirkt der Kollege Ralf Recht schwerpunktmäßig an dieser Projektkooperation mit. • Einzelberatungen zu diesem Bereich: Aus der Abteilung 'Jugend und Familie' wurde 2012 bei 20 Antragstellungen und im Jahr 2013 bei 8 Antragstellungen – gegenüber 43 in 2011 - für Wiedereingliederungshilfe die Schulberatungsstelle hinzugezogen und dafür schulpsychologische Einschätzungen erstellt. Bei allen Anfragen wurde den Familien Einzelberatung in der Schulberatungsstelle angeboten, die zumeist dann auch von den meisten Familien aufgesucht wurde und zeitnah mit Dringlichkeitseinstufung in der Schulberatungsstelle durchgeführt wurde. Nahezu alle Familien, die diese Beratung aufsuchten, kamen im Verlauf der Förderberatung in Entwicklungsprozesse, nach denen sie keinen Bedarf mehr für Wiedereingliederungshilfe sahen. Der Rückgang in 2012 und 2013 gegenüber 2011 ist nach unserer Vermutung dadurch entstanden, dass inzwischen bei den Familien und bei anderen Institutionen die Kriterien für die Wiedereingliederungshilfe bekannter sind und deshalb die anderen Möglichkeiten der Förderung und Förderberatung ohne Antragstellung für eine Wiedereingliederungshilfe stärker genutzt werden. 5.2.3 Schulkultur, Gewaltprävention und Krisenintervention: • In den Jahren 2007 und 2008 erfolgte die Vorstellung der Notfallpläne für alle Schulleitungen der Sekundarstufe und der Grundschulen im Kreisgebiet, geplant durch die interdisziplinäre 'Planungsgruppe für Schulkultur und Krisenintervention' (Schulamt/Schulberatungsstelle/Schulräte/-in, Abteilung für Gefahrenabwehr, Polizei, Abteilung Jugend und Familie, Opferhilfswerk e. V.) • Regelmäßig erfolgt die Teilnahme an den Tagungen der 'Regionalgruppe Krisenintervention'. - 14 - • • • • • • • • • • Durchgeführte Folgeveranstaltungen: Erneute Tagungen der Planungsgruppe in 2009 und 2010 mit Planung der Zusammenarbeiten bei Krisenanlässen an Schule Verschiedene Tagungen an Schulen 2008 und 2009 zu Themen wie ''Lösungsorientiertes Fallmanagement bei schulischen Krisenanlässen“, „Einrichtung des Krisenteams an Schule“ „Belastungsanalyse und Ressourceneinsatz von Lehrer/innen“, „Umgang mit schwierigen Schülern“ In 2010 wurden Tagungen an Schulen durchgeführt zu den Themen „Weiterentwicklung des Krisenteams (mit Beispielszenarios)“, „Förderung von Sozialintegration und präventive Aufmerksamkeit an der Schule“, „Lösungsorientiertes Fallmanagement bei Drohungen zielgerichteter Gewalt“, „Vorgehen gegen Cybermobbing“; 2011 wurde vom Schulamt des Kreises mit der Schulberatungsstelle in Zusammenarbeit mit dem Opfernetzwerk e. V. eine 4stündige Tagung durchgeführt zum Thema „Von der Prävention über die Notfallpläne zu den Krisenteams: Interventionen bei Drohungen zielgerichteter Gewalt“ für die Schulleitungen des Kreisgebietes (der Schulen der Sekundarstufe) mit einer externen Referentin, Frau Prof. Dr. Britta Bannenberg. Dabei erfolgte auch die Darstellung des Beratungs- und Kooperationskonzepts der Schulberatungsstelle bei Drohungen. Zudem wurde das Fortbildungsangebot der Schulberatungsstelle zum Bereich Krisenintervention mit den verschiedenen Modulen vorgestellt. Dazu können nach Anfrage der Schulleitungen Tagungen mit den Kollegien durchgeführt werden. Drei Tagungen zu diesen Modulen wurden in 2011 anschließend bereits mit Kollegien gestaltet: „Lösungsorientiertertes Fallmanagement bei zielgerichteten Drohungen an Schule“ an einer Hauptschule „Chat-Kompetenz und Kommunikation im Cyberspace – Anti-Mobbing-Prävention und – Intervention“ mit dem Kollegium an einer Realschule mit nachfolgendem Elternabend; „Emotionale Unterstützung und Vorgehen bei Selbstgefährdungstendenzen“ an einer Förderschule für emotionale Unterstützung. Zudem wurden seit 2009 in den Beratungslehrer/innen-Kursen der Bezirksregierung, an denen Beratungslehrer/innen des Kreisgebiets als Teilnehmer sowie eine Schulpsychologin und ein Schulpsychologe des Kreises als Moderatoren beteiligt waren, jeweils ein Studientag durchgeführt zum Themenbereich: „Konfliktberatung/Mediation/Peer Education/AntiMobbing“ sowie jeweils ein weiterer Studientag zum Themenbereich „Krisenintervention/Gewaltprävention“. In 2012 wurden beim Beratungslehrer/innen-Kurs ebenfalls diese Studientage gestaltet; An einer Förderschule fand ein Informationsgespräch mit der Schulleitung über den Umgang mit Schüler/innen bei emotionalen Krisen statt, an einer weiteren Förderschule eine Serie von Förderplanungsgesprächen für Schüler/innen mit akutem emotionalem Unterstützungsbedarf (von den manche dann in Einzelberatungen an der Beratungsstelle übergingen. An einer Förderschule wurde in 2012 und in 2013 jeweils ein Pädagogischer Tag gestaltet mit kollegialer Einzelfallberatung für Schüler in emotionalen Krisen. An einer Grundschule und an einer Realschule wurde in 2013 mit der Schulleitung jeweils ein Gespräch zu Thema Gestaltung der Nachsorge bei Unfalltraumata an der Schule geführt; an einem Berufskolleg wurde ein Gespräch mit Schüler/innen zur Verarbeitung eines Unfalltraumas gemeinsam mit der Schulleitung geführt. Perspektive für weitere Folgeveranstaltungen: (Diese Planungen erfolgen jeweils gemeinsam in der Planungsgruppe 'Planungsgruppe für Schulkultur und Krisenintervention' des Kreises Euskirchen.) 2014 könnte eine – ursprünglich für 2013 ins Auge gefasste - Tagung zum Thema: „ChatKompetenz und Kommunikation im Cyberspace – Anti-Mobbing-Prävention und –Inter - 15 - • vention“ stattfinden mit externem Fachreferentin/-referenten sowie der Vorstellung der Ansätze von Schulberatung und Polizei in diesem Bereich; 2014 könnte eine neue Veranstaltung für alle Schulleitungen der Sekundarstufe angeboten werden („Update“ zur Tagung in 2007, alle Fachleute der Planungsgruppe können – soweit selbst gewünscht - ihre Ansätze vorstellen, was wir zuvor gemeinsam planen werden), Titel etwa: „Bewältigungsmanagement an Schulen gegenüber Krisenereignissen – Wege für Prävention, Intervention und Nachsorge sowie Anwendung der Notfallpläne NRW“ Weitere Tagungen an Schulen auf Anfrage. • Einzelberatungen zu diesem Bereich: Vgl. Statistiken zur Krisenintervention in Abschnitt 4. • 5.2.4 Elterngruppenberatung 'Gute Einschulungsvorbereitung': Gemeinsam mit den Ärztinnen und Ärzten der Abteilung Gesundheit, die auch die schulärztlichen Schuleingangsuntersuchungen gestalten, der Schulrätin für die Grundschulen und dem Team der Schulberatungsstelle wurde die Planungsgruppe 'Gute Einschulungsvorbereitung' gegründet. Sie hat die Organisation und das Konzept für diese modular aufgebaute Elterngruppenberatung geplant; • 2010 wurde die Pilotphase durchgeführt: 3 jeweils1,5stündige Elternabende, in denen den Eltern die Bereiche „Wahrnehmungsförderbereiche vor der Einschulung für den späteren Schulerfolg“, „Fördermedien“ und „Motivationsförderung im Elternhaus“ vorgestellt wurden; mit der Schulrätin und den Schulärztinnen wurde aufgrund der Erfahrungen die Projektplanung fortgeführt; • In 2011 fanden 11 Veranstaltungen statt in 11 Kindertagesstätten im Kreisgebiet , jeweils als „Basismodul“, bei denen die Eltern sich eintragen können für „Vertiefungsmodule“, je eines zu den Bereichen „Fördermedien“ (empfohlen für Eltern, für deren Kind in der schulärztlichen Einschulungsuntersuchung ein Förderung empfohlen wurde) und „Motivationsförderung“ empfehlbar für alle Eltern); 6 Veranstaltungen fanden zum Vertiefungsmodul statt; an den Basismodulen wirkten teilweise auch die Schulleiter/innen der jeweiligen Region sowie die Schulärzte/-innen und die Kindertagesstättenleitungen mit und gestalten auch im Anschluss an die Vortragsteile den beratenden Dialog mit den Eltern mit - sehr gewinnbringend; • In 2012 wurden 11 Tagungen zum Basismodul durchgeführt; zu den Vertiefungsmodulen entstand keine Nachfrage; stattdessen suchten einige Familien anschließend Einzelberatung auf. • In 2013 wurden 9 solcher Elternveranstaltungen gestaltet. Perspektive für Folgeveranstaltungen: Wird in diesem Jahr erneut im selben Umfang durchgeführt. Materialien: • Insgesamt umfassen die Materialien: Ein Konzeptpapier für Fachleute, ein Konzeptpapier für Eltern, eine Präsentation, Übungsmaterialien für Eltern für die alltagsnahe häusliche Förderung der auditiven und der visuellen Wahrnehmung. Innerhalb des Teams der Schulberatungsstelle wirkt die Kollegin Rebecca Bühl schwerpunktmäßig an diese Projekt mit. • 5.2.5 Fortbildungsmodule für die Grundschulen (in Abstimmung mit der Schulrätin): Angebot von 6 Modulen, die initial jeweils einen Nachmittag umfassen: Lese-Rechtsschreibförderung, Rechenförderung, Motivationsförderung, Begabungs-/Begabtenförderung, Elternberatung an Schulen, Inklusionsunterstützung; das Angebot wurde den Schulleitungen - 16 - • • • • durch die Schulrätin für die Grundschulen, Frau Renate Katz, übermittelt; In 2010 eine Tagung zum Thema Lese-Rechtschreibförderung In 2011 2 Tagungen zu den Themen „Dyskalkulie und Rechenförderung“ sowie „Elternberatung“ In 2012 2 Tagungen an Grundschulen zum Thema „Elternberatung“ Perspektive/Folgeveranstaltungen: Wird fortgesetzt bei Nachfragen der Schulleitungen In 2013 ein Elternabend gemeinsam mit der Schulleitung zum Thema „Erzieherische Hilfen der Eltern für die Kommunikation unter den Schüler/innen“ An diesen Tagungen wirkt das ganze Team mit. 5.2.6 Fortbildungsmodule für die weiterführenden Schulen: Module (Neben den schon genannten Themen zur Krisenintervention liegen aus dem Beratungslehrerkurs vor): u. a. für: Lernförderung, Motivationsförderung, Förderung von Sozialintegration und Gewaltprävention, Begabungsförderung und inzwischen auch Inklusionsunterstützung; die Themenliste ist auch im Flyer enthalten; derzeit soll angesichts der hohen Arbeitsauslastung keine gesonderte Ankündigung erfolgen, jedoch werden auf Anfrage Veranstaltungen durchgeführt. Über Tagungen in 2012 wurde im Abschnitt C) unter Krisenintervention berichtet. 5.2.7 Beratungslehrer/innen-kurse, -Arbeitskreise: • Januar 2010 bis Januar 2011 (16 Studientage) Arbeitskreise der Beratungslehrer/innen: • In 2011 Moderation eines Arbeitskreises aus dem dem laufenden Kurs, dessen Studientage vom Brühler Team moderiert wurden. • Februar 2012 bis Februar 2013: Kurs mit 16 Studientagen und 4 Arbeitskreissitzungen sowie einer ergänzend angebotenen Tag mit einer Referentin der Bezirksregierung zum Thema ADS/ADHS für 19 Beratungslehrerinnen • In 2013 Moderation eines Arbeitskreises (4 Tagungen) aus dem dem laufenden Kurs, dessen Studientage vom Brühler Team moderiert wurden; Hospitationen bei jeweils einer Einzelberatung mit 7 Kollegen/-innen. • Derzeit 2 Arbeitskreise (4-6 Nachmittage im Schuljahr, die Beratungslehrer/innen von Schulen aus dem Kreisgebiet sind zu einem der Arbeitskreise hinzugekommen) • Perspektive/Folgeveranstaltungen: Weitere Kurse mit Beratungslehrern/-innen aus dem Kreis Euskirchen sind sinnvoll, damit weitere Beratungslehrer/innen ausgebildet werden und dann tätig werden können. Seit 2011 wird gemäß Beschluss der Planungsgruppe der Bezirksregierung die Moderation des Kurses, an dem auch Lehrer/innen aus dem Kreis Euskirchen teilnehmen, im jährlichen Wechsel vom Euskirchener Moderationsteam (Ingrid Amandi, Hatto Christian) und vom Brühler Moderationsteam (jeweils gemeinsam mit der Kölner Beratungslehrerin Angelika Lesemann) geleistet werden. 2012 war das Brühler Team tätig. Turnusmäßig wird das Euskirchener Team 2014 im neuen Kurs mitwirken. 5.2.8 Intervisionsgruppe mit Schulsozialarbeitern/-innen • Mit einer Gruppe von Sozialpädagogen/-innen der Stadt Euskirchen und dem Team der Schulberatungsstelle wurde 2009 eine Intervisionsgruppe zur Abstimmung der Zusammenarbeit und zur Besprechung von Einzelberatungen und Projektvorhaben gegründet. Die Gruppe tagt seither alle 4 bis 6 Monate. - 17 - In 2012 fanden 3 Tagungen statt. Perspektive/Folgeveranstaltungen: In 2013 wurden die Arbeitskreise einstweilen einvernehmlich beendet; sie können auf Wunsch der Schulsozialpädagogen/-innen bei Bedarf erneut aufgenommen werden. 5.2.9 Schulpsychologische Unterstützung der Schulen bei Gestaltung einer inklusiven Schule • In 2011 wurde dieses Thema bei den Dienstbesprechungen der Dezernentin und in verschiedenen Gremien schulberaterischer Kooperation (Netzwerk Schulberatung und Schulpsychologie im Regierungsbezirk Köln, Arbeitskreis kommunale Schulpsychologie beim Städtetag NRW) als neuer Aufgabenbereich der Schulpsychologie umrissen. • In 2011 begann die Schulberatungsstelle mit der Planung ihrer Beiträge. Mit der Schulrätin für die Grundschulen und dem Schulrat für die Förderschulen wurden die Beiträge der Schulberatungsstelle vereinbart: Bereitschaft zur Mitwirkung der Schulpsychologen/-innen an den Förderkonferenzen, die bei Antrag der Schulleitungen auf förderpädagogische Unterstützung an den Schulen mit einer Inklusionsperspektive auch unter Einbeziehung externer Fachleute durchgeführt werden. Diese Förderkonferenzen sind vom Schulrat für die Förderschulen im Kreis Euskirchen an die Stelle des klassischen Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gesetzt worden. Zudem wurde mit dem Schulrat und der Schulrätin sowie mit den Inklusionskoodinatorinnen die Erstellung einer Präsentation (Powerpoint) der Schulberatungsstelle für die Schulleitungen zu den schulpsychologischen Unterstützungsangeboten für den Bereich Inklusion vereinbart. • In 2012 hat die Schulberatungsstelle an 4 Förderkonferenzen mitgewirkt. In eine kollegiumsinternen Fortbildungen wurde das Thema 'Inklusion' integriert. Dies war die schon oben genannte Veranstaltung für eine Grundschule zum Thema „Elternberatung“ sowie der Pädagogische Tag mit kollegialer Einzelfallberatung für Schüler in emotionalen Krisen. Mit 3 Förderschulpädagogen/-innen, die inzwischen an Grund- bzw. Hauptschulen tätig sind, wurden Informationsgespräche geführt über die Gestaltung von Elternberatung und kollegialer Beratung sowie die Verwendung verschiedener Testverfahren an den Schulen An der Regionalen Bildungskonferenz 2012 des Kreises zum Thema Inklusion hat der Berichterstatter mitgewirkt. Im Beratungslehrerkurs wurde das Thema in das Curriculum von 2 Studientagen (Lernförderung, Konfliktberatung/Mediation/Peer Education/Antimobbing/emotionale Unterstützung) integriert. Mit den beiden Inklusionskoordinatorinnen des Kreises wurden 2012 3 Planungsgespräche und 2013 2 weitere zur Zusammenarbeit bei Einzelberatungen und Förderkonferenzen sowie beim Angebot für Pädagogische Tagungen für die Schulen durchgeführt. Für die Einzelberatung ist diese Zusammenarbeit günstig, um die jeweiligen Möglichkeiten für eine Förderung in der Kombination an den Schulen zu nutzen. Für die Beitragsformen an Pädagogischen Konferenzen ergaben sich aus diesen Gesprächen noch zusätzliche Perspektiven für das Team der Schulberatungsstelle. Dazu wurde eine Präsentation (PDF) erstellt, die den Schulleitungen, der Schulrätin/den Schulräten und den Inklusionskoordinatorinnen übermittelt wurde (vgl. nächster Abschnitt). • 2013 wurden an einer Förderschule, an einer Grundschule und an einer Realschule jeweils ein Halbtag mit kollegialen Fallbesprechungen zu Inklusionshilfen gestaltet. Zudem wirkte das Team an mehreren Förderkonferenzen mit. - 18 - • • Perspektive Die Unterstützungsformen der Schulberatungsstelle für den Themenbereich wurden in einer Präsentation benannt7 und sollen den Schulen auf Anfrage verfügbar sein; da 'Inklusion' ein Querschnittthema ist, sind dabei auch traditionelle Arbeitsformen enthalten. Die Beitragsformen: • Einzelberatung/Förderberatung für Familien in Absprache mit den Lehrer/innen • Teilnahme an Förderkonferenzen (bei Wunsch der Schule/Schulaufsicht/Eltern, kombinierbar mit Einzelberatung) • Curriculare Module (Konzepte/Materialien/Übungen) zum Thema 'Inklusion' für Projektkooperationen/Pädagogische Konferenzen an Schulen aller Formen oder für die Beratungslehrer/innen-Kurse (vgl. nächster Abschnitt) • Kooperation/Beratung bei Schulentwicklungsvorhaben • Elterngruppenberatung 'Gute Einschulungsvorbereitung' (vgl. PDF 'Gute Einschulungsvorbereitung') • Kollegiale Fall- und Projektbesprechungsgruppen, Intervision • Studieneinheit 'Inklusion' und Querschnittthema im Kurs für Beratungslehrer/innen der Bezirksregierung Köln (vgl. Kursliteratur) • Ergänzend verfügbar: Module aus dem Bereich 'Krisenintervention' Die curricularen Module (auch im Beratungslehrer/innen-Kurs verwendet, in der Präsentation ausgeführt): • Übersichtsinformationen zu 'Inklusion' • Strategische Sichtweisen: Gesellschaftliche Wertsetzung, Leitbilder/Paradigmen für Inklusion • Diagnose- und Prognosemodelle für Lernentwicklung bzw. Ursachenmodelle für emotionale Entwicklung • Das RTI-Modell als pädagogisches Vorgehen • Curriculumbasierte Lernfortschrittsmessung und Testverfahren bzw. Skalen zur Einschätzung • Förderung zur Lernentwicklung (z. B. bei Lese-Rechtschreib-Schwierigkeit und Rechenschwierigkeit) bzw. Unterstützung zur emotionalen Entwicklung • Motivationsförderung • Beratung von Eltern und Schülern (in der Schule) 6. Exkurs: Anmerkungen zur Evaluation der Beratung Die Wirksamkeit der schulpsychologischen Beratungsformen flächendeckend und nach den Standards von Evaluation für eine einzelne Beratungsstelle zu erheben, erscheint wegen des damit verbundenen Aufwandes nicht möglich ohne die eigentlichen Beratungsaufgaben zu vernachlässigen. Gangbar ist freilich ein indirekter Zugang, wie sie ihn auch andere Beratungsstellen begehen: Zum einen kann die Arbeit an den Vorgaben für solche Beratungsstellen orientiert werden (vgl. die Quellen in den Fußnote 4 bis 6 von S. 6). Zum anderen können dabei Modelle und Methoden angewendet werden, für die in der Fachliteratur konzeptuelle und/oder empirische Aufweise der Wirksamkeit vorliegen. 7 Amandi, I., Bühl, R. Christian, H., Recht, R. (2013): Inklusion – Beitragsformen der Schulberatungsstelle. Präsentation, SB für den Kreis Euskirchen. http://www.kreiseuskirchen.de/service/downloads/schule/Schulberatung_Inklusion.pdf - 19 - Beispielsweise kann in der Einzelberatung von Familien auf Modelle zurückgegriffen werden für die Entstehung von guten Schulleistungen von Schüler/innen. Bei hinreichenden Kognitiven Fähigkeiten für eine gegebene Leistungsanforderung kann die Lernmotivation und die Lernmethodik durch die Eltern so unterstützt werden, dass die Leistungsreserven besser ausgeschöpft werden können. Dies wiederum kann durch Beratung vermittelt werden in consiliarischer Zusammenarbeit mit den Lehrerinnen und Lehrern. Einige Untersuchungen für dieses Beispiel und andere Beratungsformen werden in einem nachfolgenden Anhang I zusammengefasst (im dortigen Abschnitt 2, Abschnitt 1 kann übersprungen werden). Solche Untersuchungen sind dann auf die gesamte Schulberatung zu beziehen, also auch auf die Beratung von Schüler/innen und Eltern durch Lehrer/innen, Schulleitungen und Schulaufsichten neben der schulpsychologischen Beratung. Insofern liefern sie Aufweise für die Hilfen des Schulsystem insgesamt. Naturgemäß kann eine solche „Evidenzbasierung“ der Beratung ebenfalls nicht flächendeckend für jeden einzelnen Beratungsansatz oder -schritt in der Literatur gefunden werden, wohl aber für einige zentrale Aspekte. Ein weiterer Zugang zur Evaluation ist das beständige Einholen von Rückmeldungen der Familien und der Lehrer/innen und der anderen Kooperationspartner von Schulberatung in der alltäglichen Arbeit, inwieweit Beratungsformen hilfreich sind oder auch nicht, um daran die Gestaltung zu orientieren. Schließlich können auch exemplarisch einzelne Befragungen, etwa mit Eltern und Lehrer/innen, durchgeführt werden, um deren Einschätzungen zu bestimmten Beratungsformen zu gewinnen, begleitend zur alltäglichen Beratungsarbeit. Übersichten für drei solche Befragungen sind in den Anhängen II bis IV angefügt. H. Christian, 8. Januar 2013 - 20 - Anhang I Evaluationsbefunde zur Schulberatung und Schulpsychologie (H. Christian 10.7.2004) 1. Evaluationsbegriff und Zielsetzung Evaluation innerhalb des Bereichs ‚Schule’ kann im Sinne einer institutionellen Arbeitsdefinition verstanden werden als „die systematische Sammlung, Analyse und Bewertung von Informationen über schulische Arbeit“8. Sollen dabei zugleich methodisch-fachliche Gütemaßstäbe gelten, dann ist Evaluation auch die „nach wissenschaftlichen Standards vorgenommene Bewertung bestimmter Bildungs- und Fördermaßnahmen zum Zwecke der Qualitätssicherung“9. Für den hier thematisierten Zusammenhang können „schulische Arbeit“ und „Bildungs- und Fördermaßnahmen“ dabei bezogen werden auf „schulberaterische und schulpsychologische“ Arbeit. Das Ziel ist dabei aufzuweisen, dass Vorgehensweisen, Maßnahmen, Beratungsmodelle, Programme (und dergleichen) von Schulberatung und Schulpsychologie nützliche Auswirkungen haben im Sinne der jeweiligen Planungen, insgesamt aber jedenfalls für das Lernen und die Sozialintegration von Schülerinnen und Schüler. Für umfassendere Maßnahmenbündel wird eine „Programmevaluation“ gefordert, für die mehrere unterschiedliche Evaluationstypen zu berücksichtigen sind, wofür häufig das Evaluationsmodell von Stufflebeam herangezogen wird: Evaluationstypen nach dem CIPP-Modell10 von Stufflebeam11 in der Formulierung von Heller & Neber12 Kontextevaluation Inputevaluation Prozessevaluation Produktevaluation GegenFörderbedarf und Menschliche und Durchführung, Effekte und stände und Ziele für ein materielle tatsächlicher Ablauf, Zielerreichungen Programm Ressourcen für ein Implementierung eines Programmes KompoProgramm eines Programms nenten TeilBeurteilungskriteri Ressourcen und Programmdurchführ Effekte messen funktionen en, Ziele und zu Methoden eines ung überwachen, (positive und messende Programms auch um negative) und das Kriterienvariablen beurteilen Informationen zur Programm durch für ein Programm weiteren Vergleich von festlegen Optimierung des Effekten mit Zielen Programmes zu beurteilen gewinnen 8 9 10 11 12 Ministerium für Schule und Weiterbildung Wissenschaft und Forschung NRW (1999): Evaluation - eine Handreichung. Frechen: Verlagsgesellschaft Ritterbach.; vgl. auch: Burkard, C. & Eikenbusch, G. (2000): Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berlin: Cornelsen Scriptor. Heller, K. A. & Neber, H. (2004): Einführung in den Themenschwerpunkt ‚Hochbegabtenförderung auf dem Prüfstand’. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 51, 1-7. Zitat: S. 7. CIPP steht für Context, Input, Process und Product. Stufflebeam, D. L. (2001): Evaluation models. San Francisco: Jossey-Bass. Zit. nach Heller & Neber (A. a. O.). A. a. O. - 21 - Anhang I Mit den bislang genannten Gütekriterien und Konzepten lassen sich leicht ideale Zielsetzungen benennen: Nun wären ja nur noch alle schulberaterischen und schulpsychologischen Programme in allen Teilfunktionen und nach allen Evaluationstypen zu erfassen und zu bewerten, um die je gegebene Wirksamkeit zu beweisen und die künftige Auswahl unter den beraterischen Vorgehensweisen zu begründen. Natürlich ist diese Zielsetzung utopisch, weil zunächst einmal allein schon arbeitsökonomisch unerreichbar. Überdies wurde wissenschaftstheoretisch argumentiert, eine induktive Beweisführung sei nie vollständig: auch wenn schon 100 Schwäne, die gesehen wurden, sämtlich weiß waren, könnte doch der 101. Schwan schwarz sein 13. - Oder eben die 101. Durchführung einer bestimmten Fördermaßnahme diesmal nicht den sonst gewohnten Lernzuwachs bei den Schüler/innen bewirken. Das Gefahrenpotential, dass unerreichbare Gütestandards zu ungerechten Bewertungen führen könnten, mag möglicherweise ein Grund dafür sein, dass im Bereich Schule und auch im Bereich Schulberatung häufiger Unbehagen anzutreffen ist, wenn das Stichwort Evaluation in die Diskussion kommt. Andererseits lassen sich aber auch realistische Ziele setzen: Der Anspruch bei den vorgenannten Gütekriterien wird nicht auf Vollständigkeit, sondern auf die schrittweise Erhebung von Evaluationsbelegen gerichtet. Dabei steht auch bereits der bis heute angesammelte Forschungsbestand zur Verfügung. Dieser kann plausibel machen, dass bestimmte Konzepte mit ihren benannten Wirkprinzipien und Vorgehensweisen für bestimmte Zielsetzungen bereits hilfreich waren und dies vermutlich auch künftig sein können. Dies könnte als eine Art exemplarischer Nutzung von Evaluation aufgefasst werden14. Mit dieser Perspektive kann Selbstevaluation hilfreich sein, sich beim eigenen Vorgehen zu vergewissern und das künftige Vorgehen zu planen und überdies die Plausibilität und Wirksamkeit des eigenen fachlichen Handelns gegenüber den Trägern und den Kunden von Schulberatung aufzuweisen. Der folgende Abschnitt enthält eine Zusammenstellung von einigen exemplarisch benannten Evaluationsbefunden zur Schulberatung und Schulpsychologie. Andere Bereiche von Evaluation werden damit nicht angezielt und wären gesondert abzuhandeln: Zugleich wurde ja im Netzwerk die Zielsetzung festgelegt, die Konzepte und Methoden sowie das Rollenverständnis zu benennen, mit denen Schulberatung und Schulpsychologie die Schule bei ihren Evaluationsvorhaben beraten und unterstützen können. 13 14 Mit diesem Beispiel hat Popper ja gezeigt, dass per Induktionsschluss nur Falsifikation möglich ist und keine Verifikation. Darin sah er aber nicht den Anlass, zu resignieren, sondern zu akzeptieren, dass Wissenschaft immer auch spekulativ sein muss, um Fortschritt zu ermöglichen. (Z. B. Popper, K. R. (1977): The analysis of scientific method and the logic of scientific discovery. In H. A. Krebs & J. H. Shelley (hrsg.). The creative process in science and medicine. Amsterdam: Excerpta Media, 17-19.) Zur Bestimmung von schulpsychologischen Leitbildern, Qualitätsstandards und angemessenen WirkungsIndikatoren vgl. auch Heyse, H. (2000): Qualitätsentwicklung, Qualitätssicherung und Evaluation in der Schulpsychologie. Report Psychologie, 25, 15-17. - 22 - Anhang I 2. Einige Evaluationsbefunde • Arbeitsbereiche in Schulpsychologischen Diensten  Bericht eines Schulpsychologischen Dienstes über die eigenen Arbeitsbereiche: Zu den Arbeitsbereichen gehören die Einzelfallberatung, die Individualberatung, die Arbeit im System Schule mit Projektarbeiten und Lehrerfortbildungen und Zusammenarbeit mit anderen Diensten im psychosozialen Netz der Region zu jeweils quantifizierten Anteilen. (Wallrodt, W., Dawiec, P. & Scheffler, D. (1998): Dokumentation Schulpsychologischer Dienst SchleswigHolstein. Erhebungszeitraum: 1.9. – 30.11.1998. Download unter: www.schulpsychologie.de) • Einzelberatung  Lernförderung: Einzelberatung hilft, Lernpotentiale zu entfalten und Sitzenbleiben zu verhindern: In einer schulpsychologischen Einzelfallberatung mit ergänzender Beratung in Schüler/innen-Gruppen wird die Lernmotivation und das Arbeitsverhalten von Schüler/innen der Klassenstufen 5-11 verschiedener Schulformen unterstützt. Bis zum Ende der Beratung hat sich die Durchschnittsnote von 3,8 bis auf 3,2 verbessert. Zu Beginn der Beratung wiesen die Schüler/innen die Notenstufe „mangelhaft“ in 2 Fächern auf und waren versetzungsgefährdet. Am Ende haben sie nur noch bei 0,6 Fächern ein „mangelhaft“. Die Kontrollgruppe hingegen bleibt unverändert. (Keller, G. (1988) Wie wirksam ist schulpsychologische Lernförderung? Psychologie in Erziehung und Unterricht, 35, 230-233. bzw.: Keller, G. (1992): Lernförderung in der schulpsychologischen Beratung. In Mandl, H. & Friedrich, H. F. (Hrsg.). Lern- und Denkstrategien – Analyse und Intervention. Göttingen: Hogrefe.)  Schulpsychologische Einzelberatung im Erleben der Klienten allgemein: Klienten, die eine Einzelfallberatung aufgesucht hatten, erlebten diese weitgehend als effektiv und als ermutigend. Bestimmte Prozesse werden positiv erlebt: Sich verstanden fühlen, Klärung von Zielen und von Wegen, diese Ziele zu erreichen. Beanstandet wurde die lange Wartezeit bis zum Beginn der Beratung. (Schulpsychologischer Dienst des Kreises Nordfriesland (2001): Nachfrage zur Effektivität zur Schulpsychologischen Beratung im schulpsychologischen Dienst des Kreises Nordfriesland. Download unter: www.schulpsychologie.de)  Beratung/Therapie nach dem systemischen Ansatz allgemein: In einem zusammenfassenden Bericht werden aus Sekundärstudien (ebenfalls zusammenfassende Berichte) Effektstärkenmaße15 zwischen .45 und .93 für systemische Beratung/Therapie genannt. Zwischen 20 und 83 Prozent der Klienten in den Experimentalgruppen gaben höhere Nachtestwerte an als die Teilnehmer in unbehandelten Kontrollgruppen. Die Berichterstatter schließen daraus, dass systemische Therapie positive Wirkungen im Vergleich zu Kontrollgruppen aufweist. Zum Lösungsorientierten Ansatz hätten de Shazer et al. (1986) gefunden, dass bei 400 Klienten 70 % angaben, ihr Beratungsziel erreicht zuhaben oder jedenfalls soviel Besserung erreicht zu haben, dass keine weitere Beratung notwendig sei. (Angaben aus: Schlippe, A. v. & Schweitzer, J (1998): Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. (Darin: 16. Was nützt systemische Therapie? Zum Stand der Evaluationsforschung, 276-289) 15 Die Effektstärke quantifiziert Behandlungseffekte in Standardabweichungen der Experimentalgruppe vor der Behandlung oder auch in Standardabweichungen der Kontrollgruppe. - 23 - Anhang I • Elterngruppenberatung  Lernmotivationsförderung: Beratung/Training der Eltern zwecks Förderung der Lernmotivation (hier: Unterstützung von realistischer Zielsetzung und individueller Bezugsnormorientierung, günstigem Kausalattributionsstil) der eigenen Kinder bewirkt nicht nur Veränderungen bei diesen Eltern (bessere Informiertheit, stärkere Bezugsnormorientierung, mehr Gespräche über Leistung und Ziele mit den Kindern), sondern auch bei den Kindern, die nicht selbst in das Training einbezogen waren (Nachlassen von Furcht vor Misserfolg, realistischere Selbsteinschätzung). (Lund, B., Rheinberg, F. & Gladasch, U. (2001): Ein Elterntraining zum motivationsförderlichen Erziehungsverhalten in Leistungskontexten. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15, 2001, 130-143.) • Schülergruppen-/Schulklassenberatung/-förderung  Lernmotivationsförderung: Im Rahmen eines Motivtrainingsprogramm durch Psychologen/-innen werden bei Schüler/innen die Motivationskomponenten realistische Zielsetzung, günstiger Kausalattributionsstil und positive Selbstbewertung in Gruppen trainiert (ergänzt mit Einzelberatung). Nicht nur diese Komponenten entwickelten sich in der Folge günstig, sondern auch ein positives Selbstkonzept der Fähigkeiten und die Erfolgszuversicht: Ein Beleg für die wechselseitige Verbundenheit aller Komponenten (im Sinne des „Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation“ von Heckhausen) und für ihre Förderbarkeit. (Krug, S. & Hanel, J. (1976): Motivänderung: Erprobung eines theoriegeleiteten Trainingsprogrammes. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und pädagogische Psychologie, 8, 274-287.)  Lernmotivationsförderung: Wenn Lehrer/innen die Anwendungsmöglichkeiten einer in- dividuellen Bezugsnormorientierung akzentuiert nutzen, so werden wiederholt positive Auswirkungen für andere verschiedene Motivationskomponenten von Schüler/innen nachgewiesen: eine Verringerung der allgemeinen Misserfolgsfurcht und der speziellen Prüfungsängstlichkeit, günstigerer Attributionsstil, ein besseres Selbstkonzept eigener Fähigkeit, eine Abnahme von Schulunlust. (Zusammenfassend: Rheinberg, F. (1999): Trainings auf der Basis eines kognitiven Motivationsmodells. In Rheinberg, F. & Krug, S. (Hrsg.). Motivationsförderung im Schulalltag, 36-52. Göttingen: Hogrefe.)  Lernmotivationsförderung: Schülerinnen der 9. Klasse wurden für die Anwendung günstiger Kausalattributionsmuster (= günstiger Erklärungen für Leistungserfolge und Leistungsmisserfolge) trainiert. Danach verfügten sie über günstigere Attributionsmuster, überdies aber auch über bessere Überzeugungen, ihre Leistung beeinflussen zu können. Zudem verbesserte sie ihre mündliche Mitarbeit und ihre Noten. (Ziegler, A. & Schober, B. (2002): Theoretische Grundlagen und praktische Anwendung von Reattributionstrainings. (Darin: Abschnitt 4.3). Regensburg: Roderer)  Lese-Rechschreibförderung in Schulklassen: In etlichen Untersuchungen konnten durch Fördermaßnahmen bzw. Trainings in Schulklassen Rechtschreibleistungen von Schüler/innen verbessert werden. die Lese- (Eine Übersicht gibt: Mannhaupt, G. (1998): Förderung von Kindern mit LeseRechtschreibschwierigkeiten – Stand der empirischen Forschung. In M. Beck (Hrsg.). Evaluation als Maßnahme der Qualitätssicherung – Pädagogisch-psychologische Interventionen auf dem Prüfstand. Tübingen: DGVT-Verlag.)  Begabtenförderung in Spezialklassen: In einer über 10 Jahre angelegten Längsschnitt- studie erreichten begabte Schüler/innen in Spezialklassen in Baden-Württemberg nach 8 statt nach 9 Jahren das Abitur „ohne Niveauverflachung“. „Die Entwicklungsverläufe der am Förderprogramm teilnehmenden Schülerinnen und Schüler im kognitiven, motivationalen, emotionalen und Performanzbereich (Schulleistungen) konnten insgesamt als positiv - 24 - Anhang I bewertet werden.“ (Heller, K. A. & Reimann, R. (2004): Das achjährige Gymnasium mit besonderen Anforderungen als Paradigma für schulische Akzelerationsprogramme zur (Hoch-)Begabtenförderung – Methoden und Ergebnisse einer zehnjährigen Längsschnitt-Evaluationsstudie. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 51, 8-23. Zitate: S. 8f.)  Schulerfolgsprognosen durch Lehrer/innen: Lehrer/innen nominierten Schüler/innen für Begabtenförderungsprogramme. „Die Qualitäten der Nominierungsentscheidungen wurden durch Vergleiche mit Ergebnissen eines Fähigkeitstests und mit Selbstbeurteilungen der Schülerinnen und Schüler überprüft. Lehrernominierungen besaßen danach eine hohe Effektivität.“ (Neber, H. (2004): Lehrernominierungen für ein Enrichment-Programm als Beispiel für die Talentsuche in der gymnasialen Oberstufe. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 51, 24-39. Zitat: S. 24.) • Lehrerfortbildung:  Beratungslehrer/innen: Nach einer einjährigen Fortbildung für Beratungslehrer/innen schätzen die Teilnehmer/innen ihre Beratungsfertigkeit auf sechs verschiedenen Gebieten substantiell höher ein als bei der Befragung zu Beginn des Kurses. Verschiedene Input- und Prozessbedingungen (beispielsweise Curriculum, Studienliteratur, gemeinsame Kursgestaltung, Klima) werden positiv eingeschätzt. (Wiederkehrendes Ergebnis bei Kursbefragungen der Planungsgruppe ‚Beraten in der Schule’; etwa: (2002): Dokumentation der Kurse ‚Qualifizierung für Beratungslehrerinnen und Beratungslehrer’: Evaluationsergebnisse der Kurse ‚Erftkreis und Kreis Heinsberg 2001/2. Bezirksregierung Köln, Dez. 46.) • Beratungstätigkeit der Beratungslehrer/innen  Einige Jahre nach Absolvieren der Kurse schätzten die Beratungslehrer/innen ihre Beratungstätigkeit ein. Sie haben überwiegend günstige organisatorische Rahmenbedingungen wie Stundenentlastung und Beratungsraum für ihre Beratung (dies wäre allerdings für alle wünschenswert). Sie nehmen etwa zu gleichen Anteilen Einzelfallberatung und gruppenbezogene Beratung wahr. Weitgehend sehen sie sich innerhalb ihres Kollegiums und mehr noch von Eltern, Schüler/innen und externen Beratungsstellen in ihrem Wirken akzeptiert und erleben überdies ihre Beratung als eine wirksame und zugleich sinnerfüllte Tätigkeit. (Planungsgruppe ‚Beraten in der Schule’ (2004): Ergebnisse der Befragung zu Arbeit und Wirken der Beratungslehrerinnen und Beratungslehrer. Bezirksregierung Köln, Dez. 46. Download unter: www.learnline.nrw.de.) - 25 - Anhang II Projekt ‚Gute Einschulungsvorbereitung’, Informationsveranstaltung für Eltern, Fragebogenauswertung 2011 3. Deskriptive Statistiken (Die Auswertungsstatistiken wurden nachträglich in den Originalfragebogen eingefügt; ansonsten Originaltext/-design des Fragebogens) Liebe Eltern, mit der Beantwortung der folgenden Fragen helfen Sie uns, die Qualität unserer Arbeit zu überprüfen und ständig zu verbessern. Bitte teilen Sie uns Ihre Meinung mit durch Ankreuzen einer Einstufung für jede Frage. Vielen Dank für Ihre Mitarbeit! (eingefügt) 4 3 2 1 Stim Stim Stim Stim -me -me -me -me Mittel- Streuzu eher eher nich wert ung zu nich t zu t zu Durch die Informationen, die ich heute bekommen habe, fühle ich mich entlastet 3,35 0,73 und beruhigt. Die Informationszettel, die ich bekommen habe, sind gut verständlich und werden 3,67 0,53 mir helfen, mich an die Inhalte zu erinnern. Ich habe das Gefühl heute Gehörtes 3,64 0,64 umsetzen zu können. Die Moderation war gut verständlich, ich 3,44 0,67 wurde nicht durch Fachsprache irritiert. Ich habe mich in den vergangen 1,5 3,58 0,60 Stunden wohl gefühlt. Ich habe vor der Veranstaltung gedacht, dass mein Kind erfolgreich die Schule 3,35 0,74 absolvieren wird. Jetzt, nach der Veranstaltung denke ich, dass mein Kind erfolgreich die Schule 3,63 0,55 absolvieren wird. Ich habe vor der Veranstaltung gedacht, dass ich mein Kind bei seinen Defiziten 3,35 0,74 gut unterstützen kann. Jetzt, nach der Veranstaltung denke ich, dass ich mein Kind bei seinen Defiziten 3,58 0,66 gut unterstützen kann. - 26 - N 68 67 69 71 72 65 64 73 73 Anhang II 4. Mittelwertvergleich vorher-nachher: Zuwachs bei der Veranstaltung in der Einschätzung der Eltern „Kind bei Defiziten unterstützen zu können“ Der Anstieg bei der Frage: „Ich habe vor der Veranstaltung gedacht, dass ich mein Kind bei seinen Defiziten gut unterstützen kann “ zur Frage: „Jetzt, nach der Veranstaltung denke ich, dass ich mein Kind bei seinen Defiziten gut unterstützen kann“ von 3,35 auf 3,58 hat eine Effektstärke von 0,31 und ist nach dem t-Test statistisch signifikant (.01). Auch bei der Frage „Kind wird Schule gut absolvieren“ gibt es einen Anstieg (Effektstärke: 0,39), freilich unterhalb der Signifikanzgrenze im t-Test. - 27 - Anhang II 5. Korrelationen zwischen den gewünschten Effekten und den Einflussfaktoren (in den Einschätzungen der Eltern) Je positiver die Eltern die Veranstaltung erlebt haben, nämlich: - „in der Veranstaltung wohl gefühlt“ - „Informationszettel verständlich“ - „Moderation verständlich“ - „Gefühl, Gehörtes umsetzen zu können“ desto positiver schätzen sie die Schulprognose und die eigenen Unterstützungsmöglichkeiten ein, nämlich: - „denke nach Veranstaltung Kind wird Schule gut absolvieren“ - „denke nach Veranstaltung Kind bei Defiziten unterstützen zu können“ - „durch Information entlastet und beruhigt“ denn die meisten Korrelationen (nach Pearson) zwischen diesen beiden Fragengruppen sind statistisch signifikant. Gefühl Gehörtes umsetzen zu können denke nach Veranstaltung Kind wird Schule gut absolvieren denke nach Veranstaltung Kind bei Defiziten unterstützen zu können durch Information entlastet und beruhigt Moderation war Informations-zettel verständlich sind verständlich und werden helfen Inhalte erinnern ,335** ,297* habe mich in der Veranstaltung wohl gefühlt Correlation ,274* significance N ,031 62 ,007 63 ,020 61 ,274 63 Correlation ,465** ,260* ,422** ,494** significance N ,000 62 ,040 63 ,001 59 ,000 63 Correlation ,350** ,196 ,313* ,283* ,004 67 ,115 66 ,012 63 ,021 67 significance N ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). - 28 - ,140 Anhang III Elterninformationsabend ‚Gute Kommunikation im Cyberspace’; Fragebogenauswertung 2012 1. Deskriptive Statistiken (Die Auswertungsstatistiken wurden nachträglich in den Originalfragebogen eingefügt; ansonsten Originaltext/-design des Fragebogens) Liebe Eltern, mit der Beantwortung der folgenden Fragen helfen Sie uns, die Qualität unserer Arbeit zu überprüfen und ständig zu verbessern. Bitte teilen Sie uns Ihre Meinung mit durch Ankreuzen einer Einstufung für jede Frage. Vielen Dank für Ihre Mitarbeit! (eingefügt) (5) (4) (3) (2) (1) StanStim Stim Teil, Stim Stim dard-me -me teils -me -me Mittel abwei N zu eher eher nicht -wert zu nicht zu chun zu g Durch die Informationen, die ich heute bekommen habe, fühle ich 4,00 0,93 13 mich entlastet und beruhigt. Die Informationszettel, die ich bekommen habe, sind gut 4,58 0,51 12 verständlich und werden mir helfen, mich an die Inhalte zu erinnern. Ich habe das Gefühl heute Gehörtes 4,29 0,61 14 umsetzen zu können. Die Moderation war gut verständlich, ich wurde nicht durch 3,93 0,92 14 Fachsprache irritiert. Ich habe mich in den vergangen 1,5 4,64 0,74 14 Stunden wohl gefühlt. Ich habe vor der Veranstaltung gedacht, dass mein Kind gut mit 3,79 0,89 14 dem Cyberspace zurecht kommen wird. Jetzt, nach der Veranstaltung denke ich, dass mein Kind gut mit 4,36 0,63 14 dem Cyberspace zurecht kommen wird. Ich habe vor der Veranstaltung gedacht, dass ich mein Kind für den 3,43 0,85 14 Umgang mit dem Cyberspace gut unterstützen kann. Jetzt, nach der Veranstaltung denke ich, dass ich mein Kind für 4,29 0,61 14 den Umgang mit dem Cyberspace gut unterstützen kann. - 29 - Anhang III 2. Mittelwertvergleich vorher-nachher: Zuwachs bei der Veranstaltung in der Einschätzung der Eltern „Kind wird gut zurecht kommen“ und „kann mein Kind gut unterstützen“ Der Anstieg bei der Frage: „Ich habe vor der Veranstaltung gedacht, dass ich mein Kind mein Kind gut mit dem Cyberspace zurecht kommen wird.“ zu: „Jetzt, nach der Veranstaltung denke ich, dass mein Kind gut mit dem Cyberspace zurecht kommen wird“ ist im t-Test signifikant (< .01). Dasselbe gilt für den Anstieg bei der Frage: „Ich habe vor der Veranstaltung gedacht, dass ich mein Kind für den Umgang mit dem Cyberspace gut unterstützen kann.“ zu: „Jetzt, nach der Veranstaltung denke ich, dass ich mein Kind für den Umgang mit dem Cyberspace gut unterstützen kann.“ - 30 - Anhang IV Evaluationsbefragung zum Kurs für Beratungslehrerinnen und Beratungslehrer (Kreis Euskirchen, Köln, Rhein-Erft-Kreis, Januar 2012 bis Januar 2013) (Auszüge aus dem Gesamtfragebogen; Fragen im Originaltext) Lehrmaterial: Einschätzung der Dokumentationen und der Kursliteratur Mittelwert Standardabweichung Das Material finde ich differenziert genug für ein fachliches Basisverständnis. 4,19 0,54 Das Material enthält (auch) Bestandteile, die ich innerhalb meines Rahmenkonzepts von Beratung praxisverwertbar finde. 3,94 0,77 Zutreffensgrad: 1 = „niedrig“, 3 = „mittel“, 5 = „hoch“ (N=16) Vermittlungsbeiträge der Teilnehmer und der Moderatoren/innen (Je 2 Fragen zusammengefasst gemittelt ausgewertet) Zutreffensgrad: 1 = „niedrig“, 3= „mittel“, 5 = „hoch“ (N =16) Mittelwert Standardabweichung Den fachlichen Austausch/die fachliche Bearbeitung hinsichtlich der Beratungsmodelle durch die Beratungslehrerinnen und Beratungslehrer (Kursteilnehmer) erlebte ich als... Die Einführung der Beratungsmodelle durch die Moderatorinnen und Moderatoren erlebte ich als... ...fachlich fundiert. 4,34 0,58 ...plausibel vermittelt. 3,91 0,60 ...anregend/interessant. 4,16 0,52 ...für die Praxis verwertbar. 4,25 0,53 Mittelwert Standardabweichung 4,50 0,63 4,52 0,78 4,38 0,68 Kooperation und Klima im Kurs (Originaltext der Fragen in den Fussnoten; N=16) Zutreffensgrad: 1 = „niedrig“, 3= „mittel“, 5 = „hoch“ Genügend Möglichkeit der Mitgestaltung durch Teilnehmer16 (2 Fragen zusammengefasst gemittelt ausgewertet) Respekt der Moderatoren für die bereits mitgebrachten beraterischen Kenntnisse17 Respekt der Teilnehmer für die fachlichen Kenntnisse anderer18 Klima meistens angenehm19 16 17 18 19 „Die Teilnehmer hatten genügend Möglichkeit zur Mitgestaltung des Kurses.“ „Der Respekt der Moderatorinnen und Moderatoren für die bereits mitgebrachten beraterischen Kenntnisse der Beratungslehrerinnen und Beratungslehrer wurde deutlich.“ „Der Respekt der Teilnehmer für die fachlichen Kenntnisse und Erfahrungen anderer Teilnehmer wurde deutlich.“ „Das Klima in der Gruppe war meistens angenehm.“ - 31 -