Mitteilungsvorlage (Gender-Mainstream-Konzept Merkblatt)

Gleichberechtigung praktisch lehren - lernen - leben Impulse für die Koedukation an Schulen und für ein Konzept zur Förderung der Gleichberechtigung (Gender Mainstreaming) Der Gestaltungsauftrag von Schule Qualität von Schule muss sich an der Antwort auf die Frage messen lassen, was Schule zur Förderung der Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen leistet (§ 2 Abs. 7 Schulgesetz NRW). Im politischen Diskurs über Antidiskriminierung, Diversity und Inklusion kommt dem Merkmal Geschlecht ein spezifischer Stellenwert zu: nur für dieses Merkmal normiert das Grundgesetz eine ausdrückliche Handlungsverpflichtung zur Beseitigung von Nachteilen (Artikel 3 Abs. 2 Satz 2, Grundgesetz) 1. Diesem besonderen Verfassungsauftrag muss angemessen Rechnung getragen werden, denn es verbietet sich eine Haltung der Beliebigkeit für die Bearbeitung geschlechtsbezogener Nachteile mit dem Hinweis auf ein Spektrum weiterer Merkmale (Ethnizität, soziale Herkunft, Behinderung, Religion), für die jeweils im einzelnen Beachtung eingefordert wird. Nicht selten ergibt sich eine spezifische Benachteiligungssituation erst aufgrund des Zusammenwirkens des Merkmals Geschlecht mit anderen Merkmalen, wie zum Beispiel soziale Herkunft, Religion/Kultur oder Alter. Das bedeutet Tendenzen zu wehren, die den Auftrag zur Geschlechtergleichstellung durch die Verwendung von Begriffen wie „Umgang mit Vielfalt“ und „Heterogenität“ unsichtbar machen. Gender Mainstreaming als gleichstellungspolitische Strategie ist ein umfassender Ansatz zur Identifizierung und Analyse geschlechtsbezogener Ungleichheiten – zunächst ergebnisoffen und mit dem Ziel, zielgenaue Einzelinitiativen zu entwickeln, die Benachteiligungen aufgrund von ungerechtfertigter Ungleichbehandlung beseitigen helfen. Die aktuelle Situation in der Praxis Handlungsbedarf zeigen die internationalen Schulleistungsstudien auf, nach denen in Deutschland nicht nur der soziale Status und die ethnische Herkunft Auswirkungen auf den Leistungserfolg haben, sondern auch das Geschlecht. Geschlechtstypische Unterschiede sind in fast allen PISA-Teilnahmestaaten in den Untersuchungsbereichen „Lesekompetenz“ tendenziell die und „Mathematik/Naturwissenschaften“ Wahrscheinlichkeit, in den belegt. Für Leistungsvergleichen Jungen zu ist den leistungsschwächeren Schülern zu gehören, höher als für Mädchen. 1 Zum Vergleich: völkerrechtliche Verträge haben den Rang einfacher Gesetze. 2 Diese Erkenntnis ist nicht neu. Eine Auswertung schulstatischer Daten aus NordrheinWestfalen 2 im Hinblick auf Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen führt für das Schuljahr 2014/2015 zu folgenden Feststellungen: • Für den Übergang in weiterführende Schulen erhalten Jungen etwas seltener als Mädchen eine Grundschulempfehlung für das Gymnasium (47,2% : 52,8%) • Bei den Klassenwiederholungen ist die Zahl der Jungen in allen Schulstufen höher als die der Mädchen (z.B. Primarstufe: 1.985 Jungen / 1.363 Mädchen; Sekundarstufe I: 15.791 Jungen / 9.882 Mädchen; Sekundarstufe II: 12.233 Jungen / 9.136 Mädchen). • Je höherwertiger der Abschluss einer Schulform der Sekundarstufe I oder II ist, desto stärker wird sie von Mädchen besucht (Hauptschule: 42,2%; Sekundarschule 44,2%; Gemeinschaftsschule 46,0%; Realschule 48,5%; Gesamtschule 49,9%; Gymnasium 52,9%). • Je höherwertiger die Abschlüsse, desto häufiger werden sie von Mädchen und Frauen erworben (Schulabgänge 2014 nach den Amtliche Schuldaten Stand 28.5.2015): gesamt weibl. weibl. % ohne Hauptschul3 abschluss nach Kl. 9 5 476 2 274 41,5 % 12 258 5 189 42,3 % nach 10 Kl. 29 834 12 052 40,4 % FOR ohne Qual.Verm. 48 987 22 729 46,4 % FOR mit Qual.Verm. Fachhochschulreife Hochschulreife 56 150 31 497 56,1,0 % 39 820 20 010 50,3 % 88 217 48 313 54,8 % Darüber hinaus wird mehr Jungen als Mädchen sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert (65,9% : 34,1%), und mehr Jungen als Mädchen besuchen eine Schule mit besonderem Förderschwerpunkt (66,2% : 33,8%). Trotzdem sind Mädchen nicht - wie zunehmend behauptet wird - die „Gewinnerinnen“ des Bildungssystems. „Denn nach wie vor sind unter anderem ein geschlechtsspezifisch segregierter Arbeitsmarkt, niedrige Fraueneinkommen und weniger Frauen in Spitzenpositionen Merkmale in der Berufswelt.“ 4 „Es stellt sich also die Frage: Was lernen Jungen in der Institution Schule, dass sie – trotz tendenziell schlechterer Schulleistungen – im späteren Erwerbsleben mehr Erfolg haben können? Wie lernen sie das und was trägt 2 MSW - Statistische Übersicht Nr. 388 Stand 28.5.2015 http://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Ministerium/Service/Schulstatistik/Amtliche-Schuldaten/Quantita_2014.pdf 3 hier ausgenommen: Förderschulen mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sowie Förderschwerpunkt Lernen 4 vgl. Statistisches Bundesamt https://www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilungen/2015/03/PD15_099_621.html 3 die Institution Schule dazu bei? Und was lernen Mädchen in der Institution Schule, das sie - trotz besserer Schulleistungen - nicht dazu befähigt, diese Kenntnisse und Fähigkeiten im späteren Berufsleben adäquat umzusetzen beziehungsweise durchsetzen zu können? Wie lernen sie das und was trägt die Institution Schule dazu bei?“5 Nun ist die Schule nicht die einzige Sozialisationsinstanz: Schon im Alter von circa zwei Jahren haben Kinder ihre Geschlechtsidentität – weiblich oder männlich – verinnerlicht und entsprechende Verhaltensmuster erlernt. In der Familie, im Kindergarten, im Freundeskreis, in den Medien werden Geschlechterrollen vermittelt und bestimmte Verhaltenserwartungen reproduziert, deren Missachtung unter Umständen auch sanktioniert wird. Das System Schule ist keine Ausnahme: es ist mit Strukturen, Verfahren, Inhalten, Werthaltungen und Interaktionen eingebunden in gesellschaftlich tradierte Rollenbilder von „männlich“ und „weiblich“ und kann sich – unreflektiert – nicht davon freisprechen, unbewusst gängige Geschlechternormen zu reproduzieren und zu verfestigen. Der Schulgesetzgeber in Nordrhein-Westfalen hat darum ausdrücklich als Teil des Bildungsauftrags der Schule die Verpflichtung festgeschrieben, den Grundsatz der Gleichberechtigung der Geschlechter zu achten und auf die Beseitigung geschlechtsbezogener Nachteile hinzuwirken (§ 2 Abs. 7 Schulgesetz NRW). Eine gezielte Reflexion der Koedukation bedeutet, „alle pädagogischen Gestaltungen daraufhin zu durchleuchten, ob sie die bestehenden Geschlechterverhältnisse eher stabilisieren oder ob sie eine kritische Auseinandersetzung und damit ihre Veränderung fördern.“6 Das Ziel von Gleichstellungspolitik Es geht nicht um messbare Ergebnisgleichheit in dem Sinn, dass Mädchen und Frauen dasselbe tun und erreichen sollten wie Jungen und Männer. Vielmehr ist das Ziel von Gleichstellungs- oder Geschlechterpolitik – insbesondere in der Bildung –, Chancengleichheit zu ermöglichen. Es geht darum, die Einzigartigkeit, die Individualität aller Mädchen und aller Jungen, aller Frauen und aller Männer in ihrer Verschiedenheit gleich wertzuschätzen und zu fördern und damit die (Selbst)Beschränkung auf tradierte Rollenerwartungen aufzubrechen. 5 Claudia Schneider „Die Schule ist männlich?!“ - SWS-Rundschau (42. Jg.) Heft 4/2002, S. 464-488 Hannelore Faulstich-Wieland / Marianne Horstkemper „100 Jahre Koedukationsdebatte - und kein Ende“ in: Ethik und Sozialwissenschaften (7) Seite 509 - 520, 578 - 585 6 4 Benachteiligungen zu beseitigen heißt dann, in der Schule genau hinzusehen: Welche Interessen und Begabungen hat eine Schülerin oder ein Schüler und wie muss eine Förderung aussehen, die soziale Geschlechterrollenerwartungen durchbricht oder erweitert? Gibt es Benachteiligungen, die erst durch das Zusammentreffen verschiedener Merkmale entstehen und die zusätzliche Förderung nötig machen (Jungenbenachteiligung ist beispielsweise besonders prägnant bei Migrationshintergrund und Herkunft aus prekären Familienverhältnissen; Mädchen werden oft in Familien mit patriarchal geprägter Kultur/Sozialisation in ihrer Entwicklung eingeschränkt)? Wie reflektieren Lehrerinnen und Lehrer ihr professionelles Verhalten als Rollenvorbild für „männlich“ und „weiblich“? Die geltenden Richtlinien für die verschiedenen Schulformen und -stufen greifen die Problematik bereits auf (vgl. Auszüge in der Anlage). Die Umsetzung von Gender Mainstreaming an der Schule Es bietet sich an, ein schulisches Gender-Mainstream-Konzept zu entwickeln. Es kann Teil des Schulprogramms sein. Ein Gender-Mainstream-Konzept sollte sensibilisieren • für die Kriterien geschlechtstypischer Sozialisation durch Schule, Familie, Medien, Berufswelt und die Wirkungen dieser Prägungen auf eigene Denk- und Verhaltensmuster, auf die Berufs- und Lebensplanung, • für die individuelle geschlechtsspezifische Verantwortung Vorurteile und aller am Schulleben Benachteiligungen Beteiligten, abzubauen und insbesondere im Unterricht partnerschaftliches Sozialverhalten und Selbstvertrauen bei Mädchen und Jungen zu fördern, • für das Risiko der Reproduktion von Rollenstereotypen im Aktionsfeld Schule durch Unterrichtsinhalte, Lernmittel und Verhaltensweisen aller am Schulleben Beteiligten, • für die offenen und subtilen Formen von Gewalt und Sexismus in der Gesellschaft und die Möglichkeiten der Intervention und Prävention, • für den eigenen Anteil geschlechterstereotypischen Verhaltens in der Interaktion mit Schülerinnen und Schülern, innerhalb des Kollegiums und mit Eltern. 5 Die ersten Schritte zu einer geschlechterdifferenzierten Analyse Nahezu alle schulischen Handlungsebenen und Themenfelder bieten sich an für eine geschlechterdifferenzierte Analyse. Der Referenzrahmen Schulqualität zeigt in allen Arbeitsfeldern exemplarische Geschlechteraspekte auf und betont damit deren verpflichtende Einbeziehung in die Qualitätsbewertung schulischen Handelns. Eine Übersicht der Verantwortlichkeiten auf den Ebenen des Systems Schule ist der Broschüre „Gleichberechtigung leben lernen“ zu entnehmen. Praktische Impulse sind in dem Reader „Schule im Gender Mainstream“ enthalten. Die folgende Stichwortliste gibt einige Anregungen, erhebt jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Sie dient dazu, Gleichstellungsaspekte in verschiedenen Handlungsfeldern zu identifizieren und über deren Relevanz in Unterricht und Schulleben zu diskutieren und zu entscheiden. Dabei wird es keine einheitlichen „Rezepte“ geben, denn an den einzelnen Schulen wird sich eine eigene Situation darstellen – mit spezifischem Handlungsbedarf und auch unterschiedlichen Prioritäten. Die Herausforderung wird darin bestehen, verschiedene Benachteiligungsmerkmale (Geschlecht, Ethnizität, soziale Herkunft, Religion, Behinderung) situativ in ihrer Bedeutung anzuerkennen und in der Bearbeitung nicht hierarchisch zu gewichten. 6 Anhang: Praxishilfen Impulsfragen zur geschlechterdifferenzierten Analyse von Unterricht und Schulleben Erhebung der Ausgangssituation             Wie viele Jungen und wie viele Mädchen besuchen die Schule? Wie ist das Geschlechterverhältnis in den Klassen/Stufen? Wie ist die Verteilung von Jungen und Mädchen mit besonderem Unterstützungsbedarf, mit Migrationshintergrund? Wie hoch sind die Anteile von Mädchen und Jungen bei der Jahrgangswiederholung und beim Wechsel in eine Schule mit niedrigerem Abschlussniveau? Wie hoch sind die Übergangsquoten von Mädchen und Jungen (von der Grundschule in die weiterführende Schule; nach Schulabschluss in Beruf und Studium)? Wie hoch ist der Anteil von Frauen und Männern unter den Lehrkräften und dem sonstigen pädagogischen Personal? Wie hoch ist der Anteil von Frauen und Männern in Teilzeitbeschäftigung und wie ist ihr Unterrichtseinsatz? Wie hoch ist der Anteil von Frauen und Männern in Leitungs- /Funktionsstellen? Wie hoch ist der Anteil von Frauen und Männern in den als tendenziell „weiblich“ bzw. „männlich“ konnotierten Fächern? Wie gelingt die Besetzung von Klassenleitungen als gemischte Teams? Wie ist der Anteil von Frauen und Männern (Vollzeit/Teilzeit) in Steuerungsgremien? Wie ist der Anteil von Frauen und Männern am Betreuungspersonal im Ganztag? Pädagogisches Profil/unterrichtlicher Alltag         In welcher Ausdifferenzierung sind Geschlechterfragen Bestandteil des Schulprogramms? Wird bei der Fortbildungsberatung/ -entsendung dem Auftrag zur Stärkung der Gender-Kompetenz Rechnung getragen? Berücksichtigen die schulinternen Lehrpläne/vereinbarten Unterrichtsmethoden in allen Fächern den Auftrag zu Überwindung geschlechtstypischer Rollenklischees? Werden eingeführte Lehr-/Lernmittel und eigenes Material der Lehrkräfte auf diskriminierungsfreie Gestaltung (Sprache, Illustration) und Inhalte hin geprüft? Werden Mädchen und Jungen bei der Fächerwahl unter Berücksichtigung ihrer individuellen Begabungen und Neigungen beraten und wenn nötig. bei unkonventionellen Entscheidungen ermutigt/unterstützt? Ist das Berufsorientierungskonzept fächerübergreifend und auf Erweiterung/Aufbrechen traditioneller geschlechtstypischer Berufs- und Studienwahl ausgerichtet? In welcher Form reflektieren Lehrerinnen und Lehrer ihr eigenes Vorbildverhalten und ihre Aufmerksamkeitsverteilung gegenüber Mädchen und Jungen? Welche Regeln sind vereinbart für einen diskriminierungsfreien Umgang zwischen Jungen und Mädchen (in der Klasse, im Schulleben)? 7   Besteht eine klare Haltung der Lehrkräfte zum unmittelbaren Eingreifen/zur Sanktion von diskriminierendem Verhalten? (in Bezug auf sprachliche/tätliche sexistische Aggression) Sind pädagogische Konzepte zur geschlechterbewussten Erziehung in Unterricht und Ganztag aufeinander abgestimmt? Schulleben       Wird die (Selbst)Verpflichtung der Schule zur Achtung der Gleichberechtigung der Geschlechter in der Öffentlichkeitsarbeit verdeutlicht (z.B. bei Veranstaltungen, im Internet-Auftritt, bei Flyern etc.)? Werden die Eltern der Schülerinnen und Schüler informiert/eingebunden in die Umsetzung der pädagogischen Zielsetzungen zur Überwindung von Geschlechterstereotypen? Werden außerschulische Partner (z.B. Praktikumsbetriebe) über das Konzept der geschlechterbewussten Erziehung informiert und zur Unterstützung gewonnen? Wird die gleichberechtigte Teilhabe von Mädchen und Jungen an schulischen Mitwirkungsgremien gefördert? Gibt es schulintern vereinbarte Regelwerke zum Umgang mit Mobbing, Gewalt, Streitschlichtung, Patenschaften u.ä.? Berücksichtigt die Pausenhofgestaltung unterschiedliche Bewegungs- und Ruhebedürfnisse unabhängig vom Geschlecht? vgl. auch: Kriterienkatalog für Genderkompetenzschulen in Österreich https://www.bmbf.gv.at/gekoskriterienonline_15247.pdf?4dtiae Qualitätskriterien der Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Handbuch (S. 137 - 139): http://www.vsa.zh.ch/internet/bildungsdirektion/vsa/de/schulbetrieb_und_unterricht/fuehrung_und_organisati on/handbuch_schulqualitaet/_jcr_content/contentPar/downloadlist/downloaditems/29_1358959881003.spool er.download.1342764242923.pdf/Handbuch+Schulqualitaet_Ausgabe+2_.pdf Prüfbogen: http://www.fsb.zh.ch/dam/bildungsdirektion/fsb/Textdokumente/qa_und_indikatoren/unterlagen_11_12/1106 07%20geschlechterbewusste_paedagogik.pdf.spooler.download.1309803939203.pdf/110607+geschlechterb ewusste_paedagogik.pdf 8 Schulische Handlungsfelder und Themen mit Gleichstellungsrelevanz (Beispielsammlung)    Lehren und Lernen – Unterricht                Schulinterne Lehrpläne Schulbücher/Lernmittel  Didaktik, Methodenwahl Reflexive Koedukation, geschlechterbewusste Erziehung Rollenselbstreflexion der Lehrkräfte als Rollenvorbilder für „typisch männlich“ und „typisch weiblich“ Personaleinsatz z.B. Lehrkräfteeinsatz im Hinblick auf „weibliche“/ „männliche“ Fächer Lese-/Sprachförderung 7 Phasenweise geschlechtshomogene Lerngruppen , z.B. in Physik, Chemie, Informatik, Sport, Sexualkunde, Förderung hochbegabter Mädchen/Jungen Schüler/-innenwettbewerbe AD(H)S, Autismus Berufswahlorientierung, Lebensplanung Betriebspraktika Weibliche Rollenbilder/männliche Rollenbilder Kinder/Jugendliche mit Migrationshintergrund Behinderung, sonderpädagogischer Förderbedarf Fortbildungsplanung/ -teilnahme männlicher/weiblicher Lehrkräfte Gender-Kompetenz von Lehrkräften Vergabe von Sonderaufgaben zur Qualifizierung für Leitungsfunktionen (z.B. Projektleitung) Beurteilungen/Leistungsberichte und Feedback-Gespräche - frei von geschlechtsbezogener Diskriminierung  Vermittlung von Gender-Kompetenz in der schulpraktischen Lehrerausbildung Schulkultur             Interaktion/Kommunikation, geschlechtergerechte Sprache Kooperation mit außerschulischen Partnern Elternarbeit zur Berufswahlorientierung Väterarbeit, Mütterarbeit, Arbeit mit ausländischen Eltern Pausenhofgestaltung, Raumausstattung und -belegung Geschlechterparität in Mitwirkungsgremien Gesundheitsfragen Suchtprävention (Alkohol, Rauchen, Essstörungen) Schwangerschaft Minderjähriger Gewalt/sexuelle Belästigung Mädchenarbeit und Jungenarbeit Streitschlichtung Professionalität von Lehrkräften 7 vgl. Gesetzesbegründung zu § 2 Schulgesetz NRW: „Die Regelung in Absatz 2 verdeutlicht die allgemeinen Aufgaben der Schule. Der Grundsatz der Koedukation ist als Regel aufgestellt. Dies lässt es zu, dass abweichend einzelne Schulen als Mädchen- oder Jungenschulen geführt werden können. Außerdem besteht die Möglichkeit, Mädchen und Jungen zeitweise auch getrennt in einzelnen Unterrichtsbereichen zu unterrichten.“ 9 Führung und Schulmanagement       Verantwortung der Schulleitung für die Umsetzung der Gender-Strategie Umsetzung des Frauenförderplans Vereinbarkeit von Familie und Beruf/Teilzeitbeschäftigung Verteilung von Ressourcen (Stundenentlastungen) Geschlechteraspekte im Arbeits- und Gesundheitsschutz Qualitätsentwicklung     Geschlechterbewusste Schulprogrammarbeit Geschlechterdifferenzierte Evaluation der schulischen Arbeit Evaluation des Outcome (Indikator z.B.: Berufs- und Studienwahl) Berufszufriedenheit der Lehrkräfte Geschlechterbewusste Öffentlichkeitsarbeit Referenzrahmen Schulqualität NRW: unmittelbare und mittelbare Gleichstellungsbezüge (Auszug) Inhaltsbereich „Erwartete Ergebnisse und Wirkungen“  Schülerinnen und Schüler verfügen über Alltags- und Inhaltsbereich „Lehren und Lernen“  Die Schule nimmt ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag (s. hierzu § 2 Gestaltungskompetenz, sie können sich z.B. kritisch mit Abs. 6 und 7 Schulgesetz NRW) in allen Bereichen des Fachunterrichts, Rollenzuweisungen und Konventionen auseinandersetzen in Projekten, außerunterrichtlichen Angeboten, bei der Gestaltung des  Schülerinnen und Schüler durchlaufen ihren Bildungsgang erfolgreich: Maßstab ist die geringe Zahl von Klassenwiederholungen und Schullebens und in Lernortkooperationen wahr.  Die Schule nimmt ihren Bildungsauftrag wahr, indem sie die Schulwechseln sowie das Erreichen eines schulischen/beruflichen Lernprozesse kontinuierlich und systematisch auch auf umfassende Abschlusses. Persönlichkeitsentwicklung ausrichtet.  Die Schule schöpft ihre Möglichkeiten zur Verringerung von  Die schulinternen Lehrpläne greifen im Sinne des Bildungs- und ungleichen Bildungschancen und Benachteiligungen aus. Sie trägt Erziehungsauftrags, wie er in den Vorgaben insgesamt definiert ist, u.a. dazu bei, dass bei der Berufswahl der Mädchen und Jungen die auch soziale und personale Kompetenzen auf. traditionellen Rollenzuschreibungen überwunden werden und eine selbstbestimmte und unabhängige Lebensführung ermöglicht wird.  Die Schule trägt zur Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts bei.  Die schulinternen Lehrpläne belassen Anpassungsmöglichkeiten an individuelle Potenziale, an das Lernniveau und die spezifischen Lernbedingungen sowie Beteiligungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. 10 Inhaltsbereich „Lehren und Lernen“   Die im Schulprogramm dokumentierten Vereinbarungen zu didaktisch-  pädagogischen Grundsätzen werden bei der Gestaltung von Lehr- und künstlerisch, sportlich und naturwissenschaftlich ausgerichtete Lernprozessen im Fachunterricht und in anderen Lehr-Lernangeboten Kurse und Arbeitsgruppen für Mädchen und Jungen, bzw. für berücksichtigt. Kinder und Jugendliche mit oder ohne Migrationshintergrund bzw. mit unterschiedlichem familiärem und sozialem Hintergrund Bei der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen werden aktuelle möglichst gleichermaßen attraktiv auszugestalten. didaktische sowie lern- und entwicklungspsychologische Aspekte berücksichtigt.    individuell unterstützt, eigene Stärken und Interessen zu vertiefen und sich für fremde Themen und Herausforderungen zu öffnen.  Instruktionen und Aufgabenstellungen berücksichtigen unterschiedliche Lernwege und -zugänge der Schülerinnen und Schüler. Einsatz von Medien und Arbeitsmitteln eröffnet. Schülerinnen und Schüler werden von ihren Lehrkräften beraten und Es herrscht ein bewusster Umgang mit Sprache in allen Fächern und schulischen Handlungsbereichen. Unterschiedliche Lernzugänge werden entsprechend den Zielen, Inhalten und Lernvoraussetzungen durch Methodenvielfalt und den  Der Schule gelingt es, insbesondere sprachlich, ästhetisch-   Individuelle Lernwege werden wertschätzend und ermutigend begleitet. Lehrkräfte verhalten sich so, dass sie Vorbilder für Schülerinnen und Schüler sein können. Bedürfnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler – auch gender- und kulturspezifische – werden nach Möglichkeit in die Planung und Gestaltung des Lehrens und Lernens einbezogen.   Lernzugänge und Inhaltsbezüge werden gendersensibel reflektiert. In Lehr- und Lernprozessen werden unterschiedliche methodische Zugänge, Lernformen, Lernwege und Aufgabenformate gewählt, die unterschiedliche Dispositionen und Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern berücksichtigen. 11 Inhaltsbereich Schulkultur  Der Umgang miteinander ist frei von Diskriminierung und Rassismus Inhaltsbereich Leitung und Management  förderlicher Arbeitsbedingungen mit der Ansprechpartnerin für sowie von jedweder Form psychischer und physischer Gewalt.   Gleichstellungsfragen und dem Lehrerrat. Die Schule fördert die wechselseitige Toleranz zwischen Schülerinnen und Schülern und Erziehungsberechtigten,  weiterqualifizierenden Aufgaben und Leitungsaufgaben und oder Weltanschauung. unterstützt sie dabei. Die Interessen von Mädchen und Jungen werden bei der Gestaltung Die Schule fördert die respektvolle Auseinandersetzung mit   Die Personalplanung berücksichtigt im Rahmen der schulischen Gegebenheiten auch die Vereinbarkeit von Beruf und Familie (…).  Die Schulleitung berücksichtigt bei Personalentscheidungen unterschiedlichen Lebenskonzepten und Lebensstilen sowie die Achtung Genderaspekte und interkulturelle Aspekte, z.B. Lehrkräfte mit von Menschen unbeschadet ihrer Herkunft, ihrer sexuellen oder Migrationshintergrund. religiösen Orientierung.  Die Schulleitung motiviert insbesondere Frauen zur Übernahme von unabhängig von ethnischer Herkunft, Geschlecht, Kultur, Religion des Schullebens gleichermaßen berücksichtigt.  Die Schulleitung führt regelmäßige Gespräche zum Aufbau  Die Schulleitung achtet darauf, dass die Lehrkräfte und die weiteren Geschlechterspezifisches Rollenverhalten wird in pädagogischen Fachkräfte sich regelmäßig zu Erhaltung und weiteren unterschiedlichen schulischen Handlungszusammenhängen Entwicklung ihrer fachlichen und überfachlichen Kenntnisse und thematisiert und reflektiert. Fähigkeiten fortbilden. Die schulischen Gremien setzten sich mit aktuellen fachdidaktischen und pädagogischen Fragestellungen auseinander.  In der Lehrerausbildung liegt das Kerncurriculum für den Vorbereitungsdienst der Ausbildungsarbeit der Schule zugrunde. 12 Die geltenden Richtlinien und Rahmenvorgaben (Auszüge) Richtlinien für die Grundschule „Die Grundschule berücksichtigt, dass unterschiedliche Interessen, Sichtweisen und Lernwege von Mädchen und Jungen sich auf den Erwerb von Wissen und Kompetenzen auswirken können. Sie berücksichtigt dabei die Wirkungen tradierter geschlechtsstereotyper Rollenmuster und Erwartungshaltungen, von denen Mädchen und Jungen schon bei ihrem Eintritt in die Schule geprägt sind. Die Grundschule legt ihre Arbeit daher an als eine gezielte Mädchen- und Jungenförderung im Sinne der reflexiven Koedukation. Es werden Lernarrangements geschaffen, in denen die Wissens- und Kompetenzvermittlung geeignet ist, evtl. bestehende Benachteiligungen zu beseitigen und Defizite auszugleichen. Grundsätzliches Vertrauen in die eigene Stärke und Lernfähigkeit werden auf diese Weise entwickelt. Ziel ist es, auf ein Leben in einer Gesellschaft vorzubereiten, in der Frauen und Männer ihre Lebensplanung unter Nutzung ihrer individuellen Begabungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten gleichberechtigt verwirklichen können.“ (Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule, Schriftenreihe Schule in NRW Heft 2012) Richtlinien für die Sekundarstufe I – Hauptschule „Schülerinnen und Schüler lernen in und außerhalb der Schule vielfältige Arbeitssituationen kennen. In der pädagogisch unterstützten, praktischen und theoretischen Auseinandersetzung mit solchen Situationen können sie sich ihrer individuellen Interessen und Befähigungen bewusst werden, sie prüfen und entwickeln und sie mit Aufgaben und Anforderungen unterschiedlicher beruflicher Tätigkeiten vergleichen. (…) Dazu gehört auch die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Rollen von Männern und Frauen im Berufsleben und in der Gesellschaft.“ (Richtlinien und Lehrpläne Sekundarstufe I - Hauptschule, Schriftenreihe Schule in NRW Heft 3201) Richtlinien für die Sekundarstufe I – Realschule „Während der Schulzeit entwickeln sich bei Mädchen und Jungen die Einstellungen zu ihren Geschlechterrollen weiter. Die Schule hat in diesem Prozess – bei Beachtung der vielfältigen bewussten aber auch unbewussten Vorprägungen und Erziehungseinflüsse – die Aufgabe, durch Unterricht und Schulleben die vorhandenen Einstellungen, Rollen- und Aufgabenzuweisungen bewusst zu machen und zu problematisieren, um Gleichberechtigung und Chancengleichheit der Geschlechter in unserer Gesellschaft zu fördern. (…) Geschlechts- und schichtenspezifische Einstellungen und Orientierungsmuster wie auch regionale Gegebenheiten, die die individuellen Entfaltungsmöglichkeiten der Jugendlichen in der Arbeitswelt bestimmen, sind ihnen im Prozess der Vorbereitung auf Arbeit und Beruf bewusst zu machen. Insbesondere müssen vorgefundene geschlechtsspezifische Polarisierungen in der Berufs- und Arbeitswelt im Sinne von Gleichberechtigung und Chancengleichheit thematisiert werden.“ (Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Realschule; Schriftenreihe Schule in NRW Heft 3315) 13 Richtlinien für die Sekundarstufe I – Gesamtschule „Die Arbeit der Gesamtschule ist so anzulegen, dass Schülerinnen und Schüler ihre Gemeinsamkeiten und ihre Verschiedenartigkeit bewusst erleben, Unterschiede respektieren und voneinander lernen. (…) Die Gesamtschule fördert die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen auf der Grundlage ihrer individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten. (…) Zur Bewältigung dieser Aufgaben müssen Lehrerinnen und Lehrer den Integrations- und Differenzierungsauftrag der Gesamtschule bewusst wahrnehmen sowie die in der Gesamtschule angelegten Lernmöglichkeiten nutzen. Dies schließt das Bemühen ein, die individuellen Fähigkeiten und Interessen, die Belastungen und Sorgen der Schülerinnen und Schüler zu beachten und die eigene Arbeit entsprechend auszurichten. (…) Diesen Ansprüchen kann die Schule am ehesten gerecht werden, wenn in ihren Gremien und Arbeitsgruppen mit Eltern sowie Schülerinnen und Schülern zusammen beraten und vereinbart wird, (…) wie einschränkende geschlechtsspezifische Rollenmuster bewusst gemacht werden können, um den Handlungsspielraum und die Entwicklungsmöglichkeiten der Mädchen und Jungen zu erweitern und dem Gedanken der reflexiven Koedukation nachhaltig Geltung zu verschaffen. (…) Die Erziehung soll so gestaltet werden, dass sie die konkrete Erfahrung der Gemeinsamkeit und Gleichberechtigung ebenso ermöglicht wie die Erfahrung von Verschiedenheit, dass sie zum Abbau von Vorurteilen ebenso beiträgt, wie sie die Bedingungen friedlichen Zusammenlebens erlebbar macht. Dies schließt die Verpflichtung der Gesamtschule ein, ihre pädagogische Arbeit im Zusammenwirken mit den Eltern so auszurichten, dass ihre Schülerinnen und Schüler die grundlegenden Normen unserer demokratisch verfassten Gesellschaft kennen und verstehen lernen, um sie bewusst als Maßstab für eigenes Verhalten annehmen zu können. Die die allgemeine Erklärung der Menschenrechte, das Grundgesetz und die Landesverfassung sind unverzichtbare und unverhandelbare Grundlage der schulischen Erziehung.(…)“ (Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gesamtschule, Schriftenreihe Schule in NRW Heft 3107) Richtlinien für die Sekundarstufe I – Gymnasium „Unterricht und Schulleben sollen auch den Prozess fördern, der auf Gleichberechtigung und Chancengleichheit von Frau und Mann zielt und die Veränderung überlieferter geschlechtsspezifischer Rollen- und Aufgabenverteilung umfasst. Die Schule soll durch ihren Unterricht und ihre Erziehungsarbeit einen Beitrag dazu leisten, dass Gleichberechtigung und Chancengleichheit der Geschlechter in unserer Gesellschaft erreicht werden. (…) Für die Gestaltung der Lernprozesse gelten die folgenden Grundsätze: Methodenvielfalt und Wechsel der Arbeits- und Sozialformen orientieren sich nicht nur an der Struktur des Gegenstandes, sondern auch an den unterschiedlichen Voraussetzungen und Lernwegen der Schülerinnen und Schüler. Hierbei soll auch auf unterschiedliche Zugangsweisen von Mädchen und Jungen Rücksicht genommen werden.“ (Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gymnasium, Schriftenreihe Schule in NRW Heft 3409) Richtlinien für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule „Schülerinnen und Schüler sollen sich ihrer Möglichkeiten und Grenzen bewusst werden. Dieser Prozess wird dadurch unterstützt, dass durch ein Spektrum unterschiedlicher Angebote und Wahlmöglichkeiten, 14 Anforderungen und Aufgabenstellungen sowie durch Methoden, die die Selbstständigkeit fördern, Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben wird, ihre Fähigkeiten zu entdecken, zu erproben und ihre Urteils- und Handlungsfähigkeit zu entwickeln Hierbei soll auch den Grundsätzen der reflexiven Koedukation Rechnung getragen werden, die die unterschiedlichen Erfahrungen, Verhaltensweisen und Einstellungen von Jungen und Mädchen berücksichtigen. (…) Schülerinnen und Schüler sollen ihre sozialen Kompetenzen entwickeln und in der aktiven Mitwirkung am Leben in einem demokratisch verfassten Gemeinwesen unterstützt werden. (…) Dabei ist auch ein Verhalten zu fördern, das auf Gleichberechtigung und Chancengleichheit von Frau und Mann und auf die Veränderung überkommener geschlechtsspezifischer Rollen zielt. Der Unterricht thematisiert hierzu Geschichte und Struktur unserer Gesellschaft, ihre grundlegenden Werte und Normen, ihre sozialen, ökonomischen und ökologischen Probleme. (…)“ (Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule, Schriftenreihe Schule in NRW Heft 4701) Gemeinsame Vorgabe für die Bildungsgänge der Berufsfachschulen „Bildung und Erziehung in den Bildungsgängen des Berufskollegs gründen sich auf die Werte, die im Grundgesetz, in der Landesverfassung und im Schulgesetz verankert sind. Im Einzelnen sind dies (…) Entfaltung und Nutzung der individuellen Chancen und Begabungen (individuelle Förderung), Sensibilisierung für die Wirkungen tradierter männlicher und weiblicher Rollenprägungen und Entwicklung alternativer Verhaltensweisen zur Förderung der Gleichstellung von Frauen und Männern (Gender Mainstreaming“ (…). (Bildungsplan zu Erprobung für die Bildungsgänge der Berufsfachschulen Schriftenreihe Schule in NRW, Heft 43001) Richtlinien für die Sexualerziehung „Das Rollenverhalten von Mädchen und Jungen wird beeinflusst vom Rollenverhalten der Erwachsenen und von geschlechtstypischen Erwartungen, die von den Menschen in ihrem Umfeld und besonders massiv von den Medien an sie herangetragen werden. Neben dem eigenen Verhalten prägt dies Einstellungen und Gefühle. (…) Rollenerwartungen sind bei der Entwicklung der Sexualität sehr bedeutsam. Wichtig ist auch die Problematisierung der Geschlechterrollen in der Form, wie sie Kinder und Jugendliche unter sich, im Elternhaus oder bei ihren Lehrerinnen und Lehrern erleben. (…) Sie sollen schließlich in der kritischen Auseinandersetzung mit bestehenden Rollen auch Achtung und Verständnis für individuelle Variationen des Rollenverhaltens sowie Toleranz den Meinungen und Einstellungen anderer gegenüber entwickeln.“ (Richtlinien für die Sexualerziehung, Schriftenreihe Schule in NRW, Heft 5001) Rahmenvorgabe für den Schulsport „Da die Ausdrucksqualität des Körpers geschlechtstypisch gedeutet wird, eröffnet der koedukative Unterricht unter dieser Perspektive spezifische Chancen sozialer Erfahrung, kann in bestimmten Entwicklungsabschnitten und Lerngruppen aber auch an seine Grenzen stoßen. Das macht eine Verständigung über Vorerfahrungen und Vorurteile, über Gestaltungskriterien und Präsentationsformen erforderlich. (…) 15 Sportliches Handeln steht typischerweise in unmittelbaren sozialen Bezügen. Im Sport kommen sich die Menschen näher, ein Miteinander kann intensiv erfahren werden. Darin liegt ein Reiz des Sports, gerade auch für junge Menschen. Hierauf beruhen im Schulsport auch spezifische Chancen, die Lerngruppe als Gemeinschaft zu erleben. Andererseits stellen die großen, heterogenen Gruppen im Schulsport hohe Anforderungen an die Verständigungsbereitschaft. Das gilt insbesondere für das Miteinander der Geschlechter und Kulturen (…) Diese [im Bewegungsfeld Gestalten, Tanzen, Darstellen] angesprochenen Möglichkeiten für kreatives Bewegungshandeln bieten ein bedeutsames Erfahrungs- und Entfaltungsfeld für beide Geschlechter (…)“ (Rahmenvorgabe Schulsport, Schriftenreihe Schule in NRW Heft 5020) Rahmenvorgabe für die ökonomische Bildung in der Sekundarstufe I „Wirtschaftliches Handeln berührt gesellschaftliche Grundwerte wie Freiheit, soziale Gerechtigkeit, Gleichberechtigung der Geschlechter, soziale Sicherheit sowie Nachhaltigkeit und damit ethische Fragen.“ Beispiele für Unterrichtsthemen: „Typisch Mann, typisch Frau? - Gibt es noch Männer- und Frauenberufe?“, „Kinder - Ursache von Armut oder Alterssicherung?“, „Auch Familienarbeit erfordert Qualifikationen!“; „Wandel in der Berufs- und Arbeitswelt - Mobilität und Flexibilität mehr als nur Schlagworte?!“, „Das bisschen Haushalt… - Errungenschaften und Probleme der Hausarbeit“; „Immer mehr Armut - immer mehr Reichtum Wie sind die Einkommen in Deutschland verteilt? Ist eine ungleiche Verteilung für die Marktwirtschaft notwendig?“ (Rahmenvorgabe für die ökonomische Bildung in der Sekundarstufe I, Schriftenreihe Schule in NRW Heft 5016) Rahmenvorgabe politische Bildung Im Problemfeld „Identität und Lebensgestaltung im Wandel der modernen Gesellschaft“ sind zentrale Inhaltsaspekte u.a. „personale Identität und persönliche Lebensgestaltung im Spannungsfeld von Selbstverwirklichung und sozialen Erwartungen; Stabilität und Wandel von Werten, Wertsystemen und normativen Orientierungen, die Gleichstellung der Geschlechter und das Zusammenleben der Generationen, Chancen und Gefahren von Gruppenprozessen, soziale Sicherung und individuelle Zukunftsplanung“. Aus den Erläuterungen zur Lernprogression: „Entwicklungsprozesse von Schülerinnen und Schülern sind im Rahmen unterschiedlicher Theorien von verschiedenen Wissenschaften mit einer Vielzahl von Dimensionen analysiert und beschrieben worden: körperliche Entwicklung, Ebenen der Kognition, Niveaus des moralischen Urteils, Stufen der Interaktion, Entfaltung der Identität, Struktur der Perspektivenübernahme. Entsprechende Erkenntnisse und Hinweise auf Entwicklungsstände bieten hilfreiche Ansatzpunkte für die differenzierte Förderung der politischen Urteils- und Handlungskompetenz der Lernenden. Insbesondere zentrale Entwicklungsaufgaben, die Kinder und Jugendliche zu bewältigen haben, wie den Aufbau stabiler Beziehungen zu Eltern und Gleichaltrigen, die Entwicklung von Sexualität und Geschlechtsrolle, die Vorbereitung auf Berufswahl und Partnerschaft können wichtige Hinweise für eine entwicklungsorientierte politische Bildung geben.“ (Rahmenvorgabe politische Bildung, Schriftenreihe Schule in NRW Heft 5000) Herausgeber: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 40190 Düsseldorf Telefon 0211 - 5867 - 40 Telefax 0211 - 5867 - 3220 poststelle@msw.nrw.de www.schulministerium.nrw.de Stand: November 2015 16